论一方水土孕育一方学子

宋林飞

【摘要】论一方水土养一方人，人的社会化过程总是与他（她）所处的环境密不可分，是受其各种环境因素综合影响的结果。“一方水土”是“一方人”共同的生长环境，就是“教育生态”。从社会学视角去理解，教育生态是指区域中有内在秩序的各种因素，通过一定的功能机制作用于人社会化过程的教育环境。

【关键词】一方水土 乡土文化 崇明教育

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）39-0221-02

一、这方水土养育这方人

生活即教育，孩子在什么样的“生活”里，就会发生什么样的学习。在我看来，对儿童发展能直接产生影响的“生活”有三类：第一类是日常生活。这里没有谁刻意要教育孩子什么，而是自然流淌着的生活，“这方人”共有的生存理念、生活方式、行为习俗等，如一把把烙铁，无意识中在孩子的心头烙上了乡土的印痕。第二類是有向引导的学校生活。学校生活（包含一部分的家庭教育）是一种有向导引的生活，如果学校教育是真正坚持融通乡土生活的，那么“这方水土”的文化力量，同样会渗透到学生校园生活中来。第三类是充满吸引力的虚拟生活。如何把“这方水土”的魂以活动的形式，让孩子在玩中得到乡土文化的浸润，这是一个需要进一步研究的课题。

二、这方人该有的乡土文化

崇明这方水土（教育生态）会给崇明学生烙上什么样的乡土印痕呢？2001 年，中共崇明县委宣传部组织了各界人土，把“崇明岛精神”提炼为“传承垦拓精神、崇尚绿色文明、追求卓越创新”。在我看来，崇明这方水土会给、应该给崇明孩子烙上三个乡土印痕。

一是垦拓崇明这块乡土的“魂”是什么？处于长江口的崇明岛，已有近一千四百年历史。在这个历史长河中，崇明人始终走在认识自然、改造自然、顺应自然的路上，养成了特殊的精神品格，形成了不少特殊的民俗、民间艺术、方言等，特色鲜明，代代相传。二是绿色。“绿色”，代表着生命、生态的大美、神奇的活力、相互关联的协调与动态发展变化的规律。崇明岛有着属于自己的自然“绿色”与社会生活“绿色”。崇明岛是世界上最大的河口冲积岛，因其特殊的地质地貌，2005年9月19 日被国土资源部命名为“崇明岛国家地质公园”。三是鸿志。在近一千四百年的历炼中，崇明人在一定程度上表现出相对缺乏宏大志向与抱负、缺乏主动站起来的领袖气质。这可能是人格深处缺乏“鸿鹄之志”所致，这也与岛域相对封闭的文化环境密切相关，它使崇明人养成了“海岛思维与视野”。

三、这方人如何浸润乡土文化

崇明教育生态的这三个文化特质，导引着崇明教育的三大变革行动，而这三大变革行动又直接或间接地引导着崇明孩子的学习。

第一，追魂。随着全球一体化、城镇化与崇明岛高度开放，外来强势文化对本土文化的生存挤压日益严重。2007年，我县正式成立了“崇明县乡土课程研究工作室”，2011年，上海市教委教研室与崇明县教育局又联合成立了“上海市中小学乡土课程研究基地”，把此项研究正式纳入到科学化、系统化研究的轨道。这一改革，努力把崇明优秀乡土文化“追”回来，如海洪小学的“芦苇恋歌”课程、裕安幼儿园的“崇明儿歌”课程等，生动地再现了崇明人的典型生产生活与精神生活，让崇明孩子尽可能地浸润于乡土文化之中，增强对养育自己的这块土地的乡知与乡情。这种文化浸润学习的特点在于它的长程性、弥漫性。所谓的长程性是指把崇明孩子从学前至高中始终浸润在崇明的乡土文化之中；所谓的弥漫性是指把崇明孩子从生存理念至生活方式、行为习俗全方位浸润在崇明乡土文化之中。这样就把崇明孩子的成长与这块土地的“魂”紧密地联系在一起了。这种联系使崇明孩子的学习有了自己的色彩，即在学习目标上，有了知乡爱乡的任务；在学习内容上，把亲切的乡土文化内容吸纳进来；在学习方式上，更多的是让学生置于真实的乡土文化情境之中，通过探究的方式进行体验学习。

第二，崇尚“绿色”。“崇尚”既是目的，又是一个过程。上世纪九十年代，我县探索出了把课堂学习与校园实践、庭园实践、田园实践有机整合的“三园教学”模式；2005 年，崇明县启动了“生态崇明”地方特色课程体系构建行动，崇明孩子比较充分地走进了自然绿色与社会绿色生活之中。在这些改革中，不仅有区域性“生态崇明”系列课程，还涌现出了陈家镇幼儿园的“绿色家园”体验基地课程、长江小学的“水趣童心”课程等一大批“绿色课程”，把孩子浸润在绿色文化、绿色自然、绿色生产、绿色生活之中。

第三，培育“鸿志”。激发人的主体精神是培育人鸿鹄之志的切入点。1997 年，我县参与了华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目，在崇明教育大地上播下了培育学生“主体精神”的种子。2011 年，我县启动了由全部学校、全体教师共同参与的“主动·有效”课堂改革项目。目前，这一项目已经进入第二轮，进入到了更有深度的推进过程之中。此项改革，努力追求由“传统课堂”向“主动·有效”课堂的三层转型。首先是育人目标由培养“被动生存方式的人”转向培养“主动生存方式的人”；其次是教的方式由“为教会而教”转向“为主动学而教”；第三是学的方式由“被动学”转向“主动学”，并从五个作用点协同助推“主动学”的发生。在这些改革实践推进下，崇明孩子的学习呈现了以下特点：在学习目标上把主动精神、主动学的能力生长作为重要追求；在学习内容上，更加关注对生活情境问题等资源的利用；在学习方法上，更强调让孩子主动发现问题和置于真实生活问题解决的学习之中，促进其主动学习。