回归与迁移：意象理论融入中国古典诗词教学研究

【摘 要】意象理论是中国古代文论重要范畴之一，在中国古典诗词教学中要回归到意象理论本身，厘清它的理论源头，梳理归纳意象类别，阐释其具体的艺术特征，通过科学的知识积累，形成知识拓展迁移路径，聚合为有效的教育教学合力。

【关键词】意象理论；中国古典诗词；教学研究

“意象”是中国古代文论中的一个重要范畴，在文学作品中充分表审美理想的“意象”，人们通常将其称之为“审美意象”。我们要研究的是意象理论有效融入中国古典诗词中教学的路径，形成有效的教学范式指导学生学习、理解中国古典诗歌。按照通行的定义，诗歌指的是一种语言凝练、结构跳跃、富有节奏、饱含韵律，高度集中反映生活、表达感情的文学载体。[1]这里我们把中国古典词纳入其中统一进行研究，因为词又被称为“诗余”，其写作手法、意境建设的基本原则与诗歌创作方式极为相近。中国古典诗词的意境创设、情感表达、意义展示等通常利用既设的“意象”来完成。要真正理解中国古典诗词的“美”，就要充分运用“意象”理论予以解读。

一、厘清意象理论源头，回归中国传统范畴

在中西方文论中，意象理论均是事实存在的。意象被广泛应用于心理学、语言学和文艺学等学科中，这就需要回归到文学的基本领域内，对意象进行充分研究。心理学意义上的意象，指的是心理意象，是认知主体（人）对客观事物传递出来的表象信息，经过主体思维处理后在主体记忆中留下的主观认识。语言学中的意象是与语言意象符号紧密相连的，指的是语言意象符号一经产生，其语义就具有单一的明确指称性。如：牛，一般指的是各种牛的总称。其存在另外的特殊意义，则是由其本身特性而产生的，使之具有了一定的审美意义。这与文学意象相关，但已超越了语言本身。文艺学学科的意象，指的是文学艺术审美意象，承载着作者的审美趣味，它与文艺形象关系密切。在教学过程中，教师要将文艺学学科中的意象与其他学科的区分开。

意象在中国古代文论中具有特殊意义，是中国特有的审美范畴之一。中国意象论从“表意之象”，到“观念意象”，再到“立意于象”，至“象征意象”，实现了从抽象观念、艺术哲理到具有象征意义艺术形象的转变，成为文艺作者可以构建传情达意的审美意象。所以，从本质上说文学审美的产生是建立在审美意象的创设上，这一点在中国古典诗词中表现的尤为突出。诗词中意象理论基础可以概括为：由“符号—表象—情感”所构成的统一体，由此而产生的诗词意境。诗词意境的产生是一个双重体系：诗人创造体系和读者解读体系。诗人在构建诗词意境时的层次是：情感—表象—语言符号；读者在解读诗词意境的层次是：语言符号—表象—情感，诗人情感引发读者共鸣的基础是带有诗人情感的表象（即审美意象）。[2]所以，要理解诗人在诗词中蕴含的情感、创设的意境，就要从理解诗人选择的审美意象入手。

二、梳理归纳意象类别，阐释具体艺术特征

中国古典诗词是由审美意象组成的，它是诗词组成的重要元件，诗词的象征意义、具体审美效果、整体意境建设是由具体可感的审美意象来构建。诗人在诗词中传情表意时，会选择能够完整表达自己创作意图的审美意象。中国古典诗词的审美意象是一个类别较为完善的构成系列，研究其分类集合、艺术特征是构建理解诗词理论体系的基础性工作。

按照人类感知事物的类别，审美意象基本上可以分为：视觉意象、听觉意象、嗅觉意象、味觉意象和触觉意象等。这是从人的直接感受出发，诗者、读者对审美意象的表象认识是趋于一致的。如，“月亮”对于两者来说，其本身就是月亮，而由此产生“月有阴晴圆缺”的认知，生成“人有悲欢离合”的人间况味，这才是诗者要在其中阐明的对人生意义的理解。

按照事物本身存在的状态类别，审美意象可分为：动态意象和静态意象。审美意象的动静结合，是从空间的角度进行考量的。如果说审美意象的基本类别是诗词的基本组件，那么动静结合的审美意象则与其共同构成了诗词的“整体画面”，这是理解诗词意境的一把钥匙。如，李白的《望庐山瀑布》：日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。其中，日、香炉峰、紫烟、瀑布、前川、银河等则是视觉意象、静态意象，日照、生紫烟、遥看瀑布、挂前川、飞流和落九天则是动态意象。两者有机组合后，庐山瀑布的整体的、雄奇的审美意象就生成了，诗人在其中蕴含了对自然造物的感概，对美丽河山的赞美之情。

同时，要对中国古典诗词中的审美意象进行计量分析，形成对审美意象蕴含的意义总体认识。这里的计量分两个方面：一是对一首诗词本身审美意象的计量；一是对诗词总体审美意象的计量。[3]

对一首诗词本身审美意象的计量，读者在操作时较为简单。如：马致远的《天净沙·秋思》：枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。诗中有枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马。夕阳和断肠人等十一个审美意象，这些审美意象是易于确定的。读者在接受的过程中，通過对审美意象的有效联接即可形成对该诗的整体理解。

对诗词总体审美意象的计量，读者需要作相应的整理、分类、界定，在操作时是会有一定的困难。以《天净沙·秋思》中的“西风”为例，关于“风”的审美意象在中国古典诗词中有很多，需要对“风”的审美意象进行整体概括，形成集合的概念。风，有东风、南风、西风和北风之说。一般说来，东风大多指的是春风，含有生机勃勃之意。如，等闲识得东风面，万紫千红总是春。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。南风指的是夏风，象征着欣欣向荣，象征着个人愉悦的心境。如，唯有南风旧相识，偷开门户又翻书。同时，南风还被寄以了思乡的寓意。如，南风知我意，吹梦到西洲。西风，一般特指秋风，象征着肃杀、萧条和落寞，趋向于由诗者当时所处的环境、现实的心境等而产生的悲凉之感。如，音尘绝，西风残照，汉家宫阙。北风多指冬风，因其与季节相关，多用来暗指诗者的凄苦、哀怨。如，北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。

同时，在梳理、归纳诗词审美意象时，还要从思想文化传承方面进行深入思考，把握其具有的一些特殊象征意义。[4]这里还以“风”的审美意象为例。“东风”还蕴含有伤逝、离情、恶势力、重要条件的象征意义。如，东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。南风还被称“熏风”，代表温暖和煦；同时，它又是“母爱”的别称。如，凯风自南，吹彼棘薪。母氏圣善，我无令人。西风另有寄托相思、感伤韶华、寄予身世的意蕴。如，昨夜西风凋碧树，望断天涯路。北风则意味着凛冽、强劲，诗人会将游子思乡、离愁别绪等因素寄托其中。如，胡马依北风，越鸟巢南枝。endprint

所以，在建构审美意象集合时，教师要充分尊重其本意，更要关注其在特殊语境中的特殊含义，形成一个较为完备的“审美意象库”。这样，我们才能在阅读诗词时真正领略到诗人创作诗词的心境，感受到诗人通过审美意象传递给读者的情感，才会使诗者、读者之间产生较为一致的共鸣，读者才能进入到诗人创造的诗词意境中，理解诗者创作诗词的初衷。

三、注重知识拓展迁移，形成有效教学合力

在对中国古典诗词审美意象进行基本分类、阐述其象征意义的基础上，我们在教学的过程中需要注重对学生进行引导性的知识迁移，指导学生阅读诗词时利用已有的知识储备对诗词进行解读。

阅读即是积累，积累促进阅读。诗词阅读的过程就是诗词审美意象积累的过程，对中国古典诗词审美意象进行的有效积累可以正向促进合理阅读。这里的阅读、积累指的是要在教师、学生两者之间双向展开。教师阅读指的是阅读中国古代文论中关于审美意象的理论，进一步梳理其生成基础、发展脉络，建设自己的审美意象理论体系，为指导教学做好理论准备；阅读中国古典诗词，形成自有的诗词储备库，总结、归纳、计量诗词的审美意象、承载其中的审美意义，检验自己的审美意象理论体系，建设起自己的审美意象库。教师积累指的是积累理论、积累诗词文本、积累审美意象及包含其中的特征意义。教师的阅读、积累是指导学生运用审美意象阅读、理解中国观点诗词的前提。学生阅读有既设阅读和拓展阅读两个层面，即阅读经过教师梳理出来的理论、诗词文本；阅读与审美意象相关的理论形成延展性的自有理论框架，阅读非特殊指定的、符合自我兴趣的诗词文本。学生对诗词文本的理解、把握是建立其大量阅读的基础上的。学生个人自主的、有选择性的阅读中国古典诗词，可以帮助其建立起运用审美意象理论理解诗词的整体概念，促进学生在阅读时进行自主性迁移知识。

教学即是引导，引导提升阅读。教学过程是一个有效引导的过程，教师通过自己建构起来的诗词意象审美理论，对学生的学习进行合理引导可以帮助学生合理阅读、真正理解诗词文本。学生在接受教师梳理出来的审美意象理论、选择出来的诗词文本学习后，一般会形成自己阅读诗词、理解诗词的整体印象。学生这些在开始或许还有一些模糊的概念，在逐步接受教师引导、自己不断阅读的过程中会逐步清晰化、明朗化，进而成为学生自己的诗词审美意象接受理论。这里的教师教学不是就单一文本而言的教学模式，而是一种结合单一文本进行系统化的教学的形式。如，教师在教授李白《静夜思》：床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。诗中有“月亮”审美意象，教师在讲授的过程中要避免仅就该诗解读“月亮”意象，而是要将从自己的诗词文本库、审美意象库中将与“月亮”意象有相关、相异特征意义的诗词文本选择出来，对其进行整体性教学、通盘化引导，这样学生就会对“月亮”审美意象有较为直观、较为全面的认识。这是教师的自我知识迁移。教师的自我知识迁移要用于指导学生完成自我知识迁移，这样才能指导学生完成从被动接受到自我阅读诗词的质转变。如，教师在讲解刘禹锡《竹枝词》（其一）：杨柳青青江水平，闻郎江上唱歌声。东边日出西边雨，道是无晴还有晴。这里有“杨柳”的审美意象，教师在讲授的过程中可以不直接介入，而是要引导学生从自己的知识库中提取关于对“杨柳”意象的审美解读，完成自我对该诗的阅读。教师再根据学生的阅读体验、个人理解进行必要的指导，进而形成对该词较为一致的认知性解读。当然，这里还要说明的是，因为诗者对“杨柳”审美意象的选择与学生对其的理解、两者的个人生活阅历、文化积淀等多方面存在差异，教师要允许学生中存在对其不同的理解。只要这种理解符合诗词的整体意境均可以接受，这才是诗词的魅力所在。这样，学生在在未来的学习、阅读过程中，就可以主动借助教师已有的指导、自己的知识储备来理解诗词。这是学生的自我知识迁移，可以提高学生的阅读诗词文本的质量。

中国古典诗词意境生成、审美创造的基础是诗者通过选择由景而发或由事而发的意象体进行有机组合而产生的，诗人对事物的高度概括、人生感悟是从“意象”创造中表现出来的。意象是诗词构成的有机构件，诗者融于诗词中的感情是可以通过诗词中描写的具体可知的形象表达出来，这些形象中的绝大部分可以理解为我们是所说的意象（即审美意象）。所以，教师指导学生理解诗词要从教会学生解读诗词的审美意象开始。

参考文献：

[1]童庆炳.文学理论教程[M]，北京：高等教育出版社，2015.

[2]吴晓.诗歌意象的符号质、系统质、功能质[J]，浙江大学学报（人文社会版），2001[3]：116-124.

[3]黎志敏.論诗歌意象理论构建[J]，重庆大学学报（人文社科版），2007[6]：94-100.

[4]吕敏娇.高中语文古典诗歌意象解读教学研究[D]，陕西师范大学，2015.

作者简介：

张晖（1982～ ），男，安徽宿州人，硕士研究生，讲师，主要研究方向为文艺理论、文艺美学。endprint