基于核心素养提升的教育考试策略研究

孙建明 王后雄 王祖浩 汪峰

（1.湖北第二师范学院,武汉 430205；2.华中师范大学,武汉430079；3.华东师范大学,上海 200062；4.安徽省淮北市教研室,安徽淮北 235000）

基于核心素养提升的教育考试策略研究

孙建明1,3王后雄2王祖浩3汪峰4

（1.湖北第二师范学院,武汉 430205；2.华中师范大学,武汉430079；3.华东师范大学,上海 200062；4.安徽省淮北市教研室,安徽淮北 235000）

核心素养主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。落实发展学生核心素养需要从整体上推动各教育环节的变革。通过教育考试策略研究，探讨如何通过教育评价落实核心素养的教育战略性问题。

核心素养；教育考试；核心素养测评；教育评价

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》正式颁布，该成果由教育部委托北京师范大学，联合国内上百位知名专家历时3年完成。落实发展学生核心素养需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。具体而言，主要有三个方面的落实途径：一是通过课程改革落实核心素养；二是通过教学实践落实核心素养；三是通过教育评价落实核心素养。美国教育心理学创始人桑代克（E.L.Thorndike）指出：“凡客观存在的事物都有其数量。”[1]著名教育测量专家麦柯尔（W.A.Mocall）博士更进一步指出：“凡有数量的东西都可以测量。”[2]纵观国内外学者的相关研究，前两个方面的研究成果较多，而第三个方面的研究面临诸多挑战，亟待教育研究者作出正面回应。

1 核心素养的内涵

20世纪90年代以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧洲联盟（EU）等国际组织以及美、英、日、新加坡、中国台湾等国家和地区积极开展学生核心素养的研究。2014年，教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》明确提出将研制与构建“学生发展核心素养体系”，以落实党的十八大提出的“立德树人”总体育人目标。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

1.1 核心素养概念的厘定

重视学生核心素养，已经成为全世界教育改革与发展的共同趋势。需要从整体上把握核心素养的丰富内涵，不可把学生核心素养狭隘化[3]。核心素养主要指学生应具备的、能够适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“核心素养”对应的英文是key competence或core competence，competence与ability皆可译成“能力”。我国最早用“素养”（competences）概括学科的教育总目标是在2001年《义务教育语文课程标准》，前述《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》是最早用“核心素养”描述教育目标的政府文件。

事实上，核心素养研究取得的每个实质性进步，都与科学心理学对知识学习研究的实质性进步紧密相关。奥苏伯尔（David Ausubel）有意义学习理论（Meaningful Learning Theory）是心理学历史上第一个系统的知识学习理论；加涅（R.M.Gagné）智慧技能学习层次理论（Intelligence Skill Learning Hier⁃archy Theory）是世界上第一个系统阐述如何将知识转化为智慧技能的理论。加涅在其著作《教学设计原理》中专设一章阐述学习者心理品质（psychologi⁃cal quality，即“素养”的心理学属性）。他认为影响学习者学习活动的有3类心理素养：先天遗传因素、后天习得因素、先天和后天结合的因素。加涅的理论被国际心理学界广泛认可，对研究“核心素养”具有重要借鉴价值[4]。

1996年安德森（J.R.Anderson）用广义知识（Generalized Knowledge）解释学习者后天习得的能力素养（Ability Literacy），获得美国心理学会大奖。他的理论被称为ACT理论，即“思维的适应性控制理论”（Theory of Adaptive Control of Thought），认为“即使最复杂的认知行为也可以分解为程序性知识和陈述性知识的相互作用”[5]。安德森的“最复杂的认知行为”与现在研究的“核心素养”概念极其接近。我们认为，奥苏伯尔、加涅、安德森的理论是“核心素养”概念提出的重要心理学基础依据。

国内知名学者李艺与钟柏昌提出学科核心素养的“三层架构”理论，对于研究通过教育考试落实核心素养具有较强的参考意义。他们认为，核心素养有三层结构，即“双基”、问题解决能力以及科学思维方法。“双基”就是我们常说的基础知识与基本能力，是最基础、最低一级层面，科学思维方法是最高层面，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中体验、认识、理解、内化和习得[6]。多数学习者从事的工作，可能与学生时代具体的学科知识关联度很小，一些学科知识技能很快会遗忘，但由学科“双基”升华而成的学科思维方法却会处处用到，甚至会伴随其一生，这是我们谈发展核心素养时强调学科思维方法的主要原因[7]。

图1 核心素养的“三层架构”理论

1.2 核心素养体系的国际比较

核心素养是现代公民过上有责任感和体面生活所需要的，是应对技术变革和全球化挑战所必需的品格和能力。核心素养的研究由来已久，心理学中能力模型的研究可以看作核心素养研究的前身。20世纪末期以来，核心素养成为世界各国教育政策、教育研究、教育实践领域的重要热点性问题，众多国际组织、国家或地区相继构建学生核心素养体系。核心素养成为统帅各国教育改革的一个上位概念，引领着教育评价等教育关键领域的变革与创新。

总的来看，国际范围内诸多核心素养体系主要有两个类型：一个是“基础全面型”，几乎囊括学生发展需要的所有素养，如美国、新加坡、我国台湾地区的核心素养架构体系；另一个是“简约关键型”，主要包括对学生终身发展起核心、关键作用的素养，如联合国教科文组织、欧洲联盟、世界经济合作与发展组织、日本、澳大利亚等构建的核心素养架构体系。我国核心素养体系则倾向于前者，核心素养体系的构建具有前瞻性，与时俱进，能够体现当今社会政治、经济、人文、科技发展的最新要求，强调创新性、国际性、团队精神、协作意识、自我规划与管理素养、信息素养、大数据思维等。

2 核心素养的教育价值分析

2.1 落实立德树人，把握教育全局

国民整体核心素养决定一个国家的核心竞争力和国际地位，这已是一个不争的事实。2010年，中国科协发布第8次中国公民科学素养调查结果，从表1中可以看出，崇尚科学创新精神的公民比例并不低，大约是64.94%，然而，具备基本科学素养的公民的比例却很低，只有3.27%，现实情况不容乐观。

表1 2010年中国科协第8次中国公民科学素养调查结果

我国核心素养架构体系的提出，是党的教育方针的具体化，是宏观上位教育理念、培养目标和教育实践的桥梁和纽带。研究发展学生核心素养，是落实立德树人的一项关键举措，也是紧跟世界教育改革发展潮流、提升我国教育国际竞争力的紧迫需求。我国核心素养架构体系为新一轮课程改革与育人模式变革提供了理论支撑，教育教学实践可用，教育工作者容易理解，明确了学生必备品格与关键能力，从中观层面深入回答了“立什么德，树什么人”的根本性问题[8]。

教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》认为，核心素养是深化课程改革、落实立德树人目标的关键路径，是深化我国教育工作的重要因素。核心素养是个人发展与社会发展所必备的品格素质与关键能力，是基础教育乃至国民终身教育的终极价值追求，理应成为完善升华新课程改革的抓手和突破口。

2.2 破除学科藩篱，顶层设计课改

课程是指学习者在接受学校教育时，所应学习的学科总和及其进程和安排。课程（curriculum）一词最早见于1859年英国教育家斯宾塞（H.Spencer）所著《什么知识最有价值？》一文，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。课程被认识为知识并付诸实践时，具有社会选择与社会意志体现的特点，它是既定的、先验的，是外在于学习者的，并且凌驾于学习者之上的。因此，一般的教育改革都是最先始于课程改革的。

我国核心素养架构体系的确立，应是我国基础教育课程改革的创新点与突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸显；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合[9]，从顶层设计的维度对课程改革起到统帅与指导的作用，把提升国民核心素养作为课程设计的根据与起点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

我们所熟知的一个事实，诺贝尔生物学奖的获得者中有86.1%的科学家是非生物学出身，诺贝尔化学奖获得者有51%以上的科学家是非化学家出身，但是他们的共同特点是，在基础教育阶段都打下了坚实的综合性基础，也就是我们现在常说的都具有较高的核心素养。这个事实恰恰反映了我国教育界长期以来的一大痛点性问题，从一个方面回答了著名的“钱学森之问”。教育的理论与实践都证明，发展学生的核心素养无论对学生的个人发展还是社会的进步来说，都是迫在眉睫、刻不容缓的[10]。长期以来，学科专家、学科教师等教育工作者都习惯于在本学科理论“视域”内进行教育认知和实践。分科知识和技能结构的体系主要有两个弊端：一是认知层次低；二是认知视域狭窄。核心素养概念的提出，破除学科藩篱，引导教育理论革新持续发生，以往区分教育现象与理论的“疆界”模糊了，亟待发展出跨越原来“视域”的教育理论空间和通道，迫使教育理论重构，进而更好地引领教育实践。

2.3 催化教育认知，引领教学改革

教学永远是基础教育战线的主阵地，教学改革的成功，是教育改革成功的关键要素之一。教学改革的成功必须要有正确教育价值理念的引领。我国核心素养架构体系的提出正是对国内人本主义教育本质认识的进一步催化，为我们真正走向以学生为中心的教学、确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人模式改革成为可能。正如著名教育学家、历史学家、华中师范大学原校长章开沅先生所言，教育领域的很多东西是一万年都不变的。对教育价值本质的认知，永远影响着教育教学改革的成败。法国教育学家、哲学家卢梭认为，误用时光比虚掷时光损失更大，受错误教育的孩子比未受过教育的孩子，离智慧更远。我国著名科学家钱学森也曾指出，教育科学中最难的、最核心的问题是教育科学的理论基础问题，也就是人的知识与应用知识的能力是怎样获得的，有怎样的规律。解决了这个核心问题，教育科学的其他工作就有了基础，有了根据[11]。我国核心素养架构体系明确了未来应该培养学习者怎样的品格和能力，通过引领与促进教师专业发展，促进教师在日常学校教学中自觉贯彻党的教育方针；同时，通过核心素养架构体系的引领，为学习者绘制了一幅“教育为了美好生活”的美丽蓝图，帮助学习者明确未来发展方向，激发他们朝着这一目标前行。

落实我国核心素养架构体系，不仅仅是对教学内容的选择与革新，更重要的是对学习方式与教学模式的创新与革命。相关研究表明，我国当下的教学中，知识本位与学科本位的教学仍是学校教学的主流方式，过度注重解题过程训练与模仿标准答案的现象仍很普遍。因此，大力推进“核心素养为本”的学习方式与教学模式的改革任重道远。

2.4 推进考试改革，为国选拔英才

人才国之根本，考试选才之制。我国核心素养架构体系具有整合性、学科融合性、迁移性等特征，而且包含了大量隐性知识与情感、态度、价值观层面的要素，给教育考试带来了极大的挑战，同时倒逼相关部门进行教育考试的创新性改革。考虑我国现实情况，教育考试改革的重点需要由分科知识的教育评价转向基于核心素养及其亚层领域的教育评价，教育测量评价方法与技术路线则需要多元化、开放性，具有一定的张力空间；同时需要针对我国核心素养架构体系的“三个方面、六大核心素养、十八个要点”的关键指标，探索建立健全教育考试的技术路线和标准参照，构建一套完整的“核心素养—测量工具—数据指标”教育考试的研究范式与操作流程。怎样把基于核心素养的教育考试系统与当前国内的课程和教学系统进行深度整合？怎样整体提高针对核心素养架构体系的教育考试技术路线与操作流程？尤其是针对复杂认知能力、情感态度与价值观的教育考试以及大数据背景下的教育考试系统的开发等，都是当前需要亟待解决的重点问题[12]。

3 提升核心素养的教育考试策略

3.1 坚持走教育考试的改革改造改良之路

我国现有教育考试主要包括：高考、中考与普通高中学业水平测试等。相当一个时期以来，由于对教育考试的过度批判，人们习惯于把我国教育领域内存在的一些不良现象简单粗暴地归结为“应试”的“罪过”，几乎陷入“谈考试色变，逢考试必批”的怪圈。

社会学工作者追踪历年教育考试中学霸的人生轨迹发现，取得高分的学生，大部分在今后的职业生涯中取得更大的成就。大学毕业后进入世界500强企业的学生大多出自名校。教育考试的成绩优异者，往往工作能力出众，更容易得到赏识与提拔，主要原因是教育考试不仅锻炼思维品质，还训练耐力、毅力、责任感、规划能力以及执行能力等。

放眼国际，许多世界一流大学的入学无一不需要经过考试、选拔，甚至可以说，有的考试选拔竞争激烈程度相对于我国的教育考试，有过之而无不及。我们不应该把我国教育领域的所有问题都归罪于考试，应该旗帜鲜明地反对“教育考试是个筐，什么问题都往里装”的怪象，别再让教育考试代人受过；当然，那种唯考试论、唯分数论的评价方式也是我们要坚决反对的。教育考试不应该与核心素养的培养相矛盾，应该是落实核心素养的重要一环，这一理念应该成为全体教育人的共识，使教育考试以培养学生核心素养为价值追求成为可能和必然趋势。

当前形势下，在没有更好地为国选才的制度建立之前，走改造、改良、改革教育考试之路的策略，不失为明智之举。建立基于核心素养的教育考试测量评价质量标准，明确学习者完成各学段、各年级、各学科的学习内容后，必须达到的进阶层次要求，把学习内容维度要求与质量维度要求结合起来，能够有力地推动核心素养的落实。

3.2 完善测量评价体系，服务教育考试领域

研究表明，核心素养不仅可教可学，而且具有可测量性。依据核心素养架构体系中对学生能力素养的规定，进行教育考试评价。核心素养的测量评价主要分为两种类型：一是认知类的核心素养测量评价，二是非认知类的核心素养测量评价。参照国际组织和发达国家与地区的研究与实施经验，在核心素养的整体架构体系中，认知类的核心素养，如模型认知素养、数理素养、语言素养等，是较容易量化测量的，并且国际上也陆续开发出一系列比较成熟的测评工具，如2000年以来，世界经济合作与发展组织围绕核心素养组织实施了国际学生学业评价（PISA）测试项目，主要评价学生适应未来社会的能力，涵盖语言、数学、科学、协作意识、问题解决能力、财经素养等多个核心素养亚层，其成果引起众多国家或地区的重视。

相对而言，对于非认知类的核心素养，例如一些态度价值观、情绪情感方面的素养，其客观量化评价和测量具有较大的难度。这部分核心素养的测量评价方式和测量工具研发方面，还需要加大研究的力度，开发更多的测评手段，弹性地运用观察、访谈、档案袋记录等多种评价方式。欧盟国家的评价技术路线则是将这类核心素养亚层转换为可视的外显化表现，进而研制出相应的评价工具与评价规则，通过特制问卷、表现性评价等对核心素养及其亚层进行测量评价[13]。在这些方面，我们可以加大国际援引与借鉴，以完善测量评价体系，使其服务教育考试领域。

3.3 坚持教育考试的连续性与融合性原则

研究表明，核心素养的发展具有连续性与终生性的特点，鉴于此，我们建议在进行基于提升核心素养的教育考试测量评价时，应坚持连续性评估的原则，通过定期的追踪测量评价，掌握学生核心素养的发展水平阶段，为教育考试政策的制定与教育考试改革提供有效的实证性数据支撑。

同时，我们认为教育考试有必要加强以下几个跨领域的融合互通:一是不同学科内容间（如数学、物理、化学）的融合互通，克服不同学科教育考试各自为政的“箱格化”研究与实践模式；二是各研究实践机构或团队（如课程团队、教学团队、教育考试团队等）间的融合互动，形成合力，避免“课程—教学—评价”各领域研究与实践内容的重复与制约；三是教育考试政策、理论和实践领域的融合与沟通，使其相辅相成，全面推进公民核心素养的整体水平[14]。

3.4 提升教育考试人员队伍的核心素养

实施基于提升学科核心素养的教育考试，考试队伍的人员素质是关键。首先，要让教育考试队伍中每一位教师真正理解、参透课程标准中学生发展核心素养的总体目标，同时掌握各学科核心素养的要素和内涵，并将其融入教育考试测量评价工作之中。其次，对教育考试工作人员进行专门的核心素养培训，要让他们真正理解什么是学科核心素养以及实施基于核心素养的教育考试测量评价的本质意义。只有这样，他们才能自觉地将学科核心素养融入教育考试工作中，真正落实课程标准精神，实施基于核心素养提升的教育考试测量评价工作。最后，考核评价学生核心素养，师范类高校需要形成相适应的新的教师教育培养体系，把真正一流的、具有核心素养的人才充实到教育考试队伍中来。

教育考试队伍中对异质力量的纳入是必要的，也是有益的，但必须要求其具有开阔的学术视域与开放的学术胆识；同时要鼓励团队不断学习新近的研究成果，如远迁移原理、深层学习原理等，使其在复杂核心素养的界定与量化赋值中发挥作用。

[1]EDWARD LEE THORNDIKE.Educational Psychology:The Origi⁃nal Nature of Man[M].Montana:Nabu Press,2010.

[2]JOHN MINGERS.A critique of statistical modelling from a critical realist perspective[C]//European Conference on Information Systems,Ecis 2003,Naples,Italy 16-21 June.DBLP,2008:1277-1288.

[3]刘启迪.高中课程改革如何强化学生的核心素养[J].当代教育科学,2016（12）:24-27.

[4]ROBERT M GAGNE,WALTER W WAGER,KATHARINE GOLAS,JOHN M KELLER.Principles of Instructional Design（the fourth edi⁃tion）[M].Cambridge:Wadsworth Publishing Press,1999.

[5]JOHN R ANDERSON.The Adaptive Character of Thought[M].New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates Press,1990.

[6]李艺,钟柏昌.谈核心素养[J].教育研究,2015（9）:17-23.

[7]孙建明,王后雄.基于学科思想方法整合的高考化学命题[J].课程·教材·教法,2014（3）:67-72.

[8]林崇德.中国学生发展核心素养:深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育,2016（19）:1-7.

[9]尹后庆.核心素养要落地,学习方式必须变[N].中国教育报,2016-09-14（5）.

[10]林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法,2016（3）:3-10.

[11]钱学森.关于思维科学[M].上海:上海人民出版社,1986:448.

[12]褚宏启.学生发展核心素养六人谈[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016（1）:6-12.

[13]辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2013（1）:5-11.

[14]郑太年.以政策推动教师的学习与实践变革[J].上海教育,2013（11A）:60-63.

Research on Strategies for Assessing Key Competencies

SUN Jianming13,WANG Houxiong2,WANG Zuhao3,WANG Feng4
（1.Hubei University of Education,Wuhan 430205,China；2.Central China Normal University,Wuhan 430079,China；3.East China Normal University,Shanghai 200062,China；4.Teaching Research Division of Anhui,Huaibei 235000,China）

The implication of key competencies is that students should have the essential character and key ability to adapt to life-long career development and social development.Implementing the development of students’key competencies requires that greater effort should be made to promote the transformation of education as a whole.This article,through the study of educational examination strategies,explores the strategic issue of how to assess key competencies in actual practice.

Key Competencies;Educational Examination;Key Competencies Assessment;Educational Assessment

G405

A

1005-8427（2017）08-0026-6

10.19360/j.cnki.11-3303/g4.2017.08.005

本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点项目“基于全国统一命题趋势下高考试题命制公平监测体系构建与实施研究”（项目批准号：DJA150289）和教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于核心素养的课程标准研制的关键问题”的阶段性成果，并获中国博士后科学基金第58批面上资助（资助编号：2015M580301）。

孙建明（1974—），男，湖北第二师范学院，讲师，华东师范大学课程研究所博士后；

王后雄（1962—），男，华中师范大学考试研究院，教授，博士生导师；

王祖浩（1958—），男，华东师范大学，教授，博士生导师；

汪 峰（1963—），男，安徽省淮北市教研室，教研员，特级教师。

（责任编辑：周黎明）