浅议非连续性教育思想及其当代德育价值

郝博炜

[摘要]为了弥补传统理性主义教育在应对危机方面的缺失，克服存在主义教育哲学强烈的唯我主义倾向，非连续性教育思想辩证批判了这两种教育思想，从人的存在领域出发，以个人的危机为着力点，在教育对象、教育目的和教育内容等方面提出了独特见解，形成了一種全新的教育理念，对我国教育发展有一定的启示意义。

[关键词]非连续性教育；形成；基本理念；启示

一、非连续性教育思想的形成

20世纪初，西方社会广泛流传理想主义宇宙观。然而，第一次世界大战爆发，人民生活苦不堪言，世界经济萎靡萧索，各国政治动荡不安。人们从幻想中清醒过来，开始正视世界上存在的危险。第二次世界大战爆发后，人类遭受了前所未有的浩劫，恐惧和怀疑深深扎根在人们心中。“战争的浩劫使教育者失去了对人类世界的信赖，抛弃了理想和希望，进一步助长了‘教育无用论风气，对‘教育可能性产生了深深的怀疑和绝望”。①人们对建立在理性和科学基础上的西方文明产生了质疑，尤其是人对危机应对能力的缺失，使传统理性主义教育受到批判。从“个人的危机”这一根本问题着手的存在主义教育哲学在西方开始广泛流行，然而存在主义教育哲学具有强烈的唯我主义倾向，提出的许多教育思想是不切实际的，教育方案也不完整，不具有实际可操作性。在这样的时代背景下，为了克服传统的连续性教育和存在主义教育哲学的双重弊端，非连续性教育思想运应而生。

（一）传统连续性教育思想的弊端

传统的教育理论大致可以分为两种，一种理论认为教育应该围绕一个目标来设计教育方案以促进学生获取知识、提升能力，另一种理论则认为教育应该顺应学生的本能使其自然发展。德国哲学家博尔诺夫把这两种关于教育过程本质的理论概括为“工艺学”教育观和“器官学”教育观。两种教育观在教育方式上虽存在差异，但都建立在同一理论基础上，即从知识论的维度出发，学生是可以循序渐进地发展并不断趋向完善的。把这种教育思想称之为连续性教育思想，它基本揭示了教育过程的本质，但仍存在一定的局限性。

首先，连续性教育思想极为重视理性因素的作用，低估非理性因素的价值。关于人的本质问题的阐述，从古希腊罗马时代开始，人类一直都对人的理性有着认识上的偏爱，尤其是随着科学技术的不断发展与应用带给人类社会的巨大财富，人类对理性的价值和作用日益推崇。传统的连续性教育思想家，一部分只信仰理性的权威，另一部分虽认识到了非理性因素在教育中的价值，但理论上的认同并非等同于行为上的选择。连续性教育思想家在教育实践中，对个体的理性能力极端信赖、对理性原则过分推崇、对理性准则单一灌输，导致理性与非理性因素陷入割裂状态。

其次，连续性教育思想把学生个体看作是抽象的个体，忽视了人在生存中的具体问题。连续性教育思想是以知识论视角为哲学基础的，试图从复杂的、丰富的人的存在中发现其绝对的、永恒的本质，认为学生的发展是可以按照统一的程序和路线进行的。这导致连续性教育家在教育实践中，把教育对象抽象化，按照同一种教育模式，以传授知识和培育技能为目标，忽视学生独特的、个体的、具体的生存境遇，制造出了一批批带有心理和生理问题的病态“工具人”。

再次，连续性教育思想忽视偶然性因素和偶然性事件对学生发展的巨大影响。以往的教育思想存在一种错误偏见，即只要有良好的教育环境，学生就会按照自己发展规律和教育者设计的教育发展模式逐步完善自我。一些连续性教育家认为教育过程中确实存在着突然性的、偶然性的事件，但这些偶然性事件和因素不会对学生的教育产生多大的影响。即便是教育失败，或者出现教育困境，那一定是教育者的无能或是教育环境的恶劣影响，绝不是这些偶然性事件造成的。

最后，连续性教育思想没有看到人类存在本质中的干扰因素。人的状态可以分为实然和应然两种状态，实然是人实际生活中呈现的状态，应然就是人按照社会或自我的要求应该呈现的状态。由于生理机能、生活习惯和外在诱惑等原因，人往往达不到自己的应然状态，人似乎不能持续前进甚至不能保证保持现有的状态不变，人总是会出现不同程度的“损耗”，导致陷入非其存在本意的退化、失控状态。可以说，这种非本意的退化、失控状态和干扰因素是深深扎根在人类的存在本质中的。

（二）存在主义教育哲学的弊端

20世纪两次世界大战的爆发导致西方各国政治陷入危机，30年代经济大危机又席卷整个资本主义世界，现代西方机械文明陷入危机，在资本主义制度下的个人也陷入危机，这一个个危机堆砌了存在主义教育哲学发展和广泛流传的基石。存在主义教育哲学从“危机四伏”的时代背景与特点出发，以“个人的危机”为理论基点，从人的生存领域出发，重新探讨了教育的本质、价值、内容和方法等问题，认为教育的本质职能在于促进个人的顿悟、实现个人的自我生存。

在存在主义教育哲学看来，人是突然被抛入人世，在人世中不断设计自己，不断造就、创造自己的转瞬即逝的存在。②因此，教育是历史一次性的现象。这与以往的连续性教育思想是完全相反的。以往的教育观都建立在一个共同的理论基础上，即人具有可塑性，人是可以教育的。然而存在主义教育哲学恰恰相反，“一般否认包括教育在内的外部力量对人的形成的作用和意义”③，认为人一般是不可以教育的，因为世界是由一个个偶然构成的，教育实践中也都是偶然性事件，教育过程是纯粹非连续性的。这一理论揭示了存在主义教育哲学的最大弊端，即否认人的可教育性、否认教育过程的连续性。

二、非连续性教育思想的基本理念

非连续性教育思想反思、批判了以往的连续性教育思想和存在主义教育哲学，吸收、融合了两种教育思想的可取之处，弥补、完善了其不足之处，在教育对象、教育目的和教育内容等方面有独特见解，形成了一种全新的教育理念。

（一）教育对象——完整的人

传统的连续性教育思想从知识论的角度出发，把学生看作抽象的个人，从人的共性出发，以人的理性存在为基点，对学生进行制式化训练以汲取知识、获取技能。这样的教育模式，没有看到人是一种丰富的、复杂的存在，忽视了人作为具体的存在而呈现的个体特性，低估了非理性因素在教育中的重要作用，导致出现了病态“工具人”的悲剧。endprint

非连续性教育思想从知识论和人的具体存在双重角度出发，认为在教育过程中既要看到教育对象共性的一面，也要看到其个体的、独特的一面，要将抽象和具体结合起来，把教育对象看作是完整的人。非连续教育思想主张，人既是理性的存在，也是非理性的存在。在一定程度上，人的理性能力虽然有高有低，但理性思维程序大体上是相同的。使人区别开来的是人的情绪、意志等非理性因素。因此，在教育过程中，教育者既要重视理性因素对人的能力塑造方面的作用，也要关注非理性因素如情感、意志、愿望等对学生的影响。

（二）教育目的——唤醒学生主体性的觉知

存在主义在教育根本问题上持有人的自我生成论观点，认为教育的出发点、着眼点、归结点在于人的“自我生成”或“自我创造”，④主张教育从以学生的发展为基石，保证学生个性的自由发展，整齐划一的制式教育是完全不可取的。

非连续性教育继承了存在主义教育哲学的这一观点，重视学生主体性，把唤醒学生的主体性觉知作为教育的目的。以往的传统教育由于过分重视社会本位，培养了一批批服务于社会却缺失自我意志的学生，学生由于接受制式统一的教育，导致自主创造性极大缺失，每个人在行为上虽然是自由的，但灵魂却是禁锢的。非连续性教育从具体的个人出发，倡导教育要唤醒学生对自己主体性的觉知，知晓自己的个性特征，选择自己的生活，对自己的生活负责。如果教育能够让学生认识到自己是自己生活的创造者，按照自己的独特个性，结合社会需求，去塑造自己的生活，管理自己的事业，实现自我生成，那么这样的教育就超越了简单的濡化。

（三）教育内容——实现学生主体性唤醒的工具

在非连续性教育看来，教育的目的是唤醒学生主体性的觉知，仅仅对学生进行单纯的知识传授与技能培养，是远远不够的。对學生进行全人教育，进行知、情、信、意、行的综合教育，才能实现学生主体性的唤醒。那么，在这样一个过程中，学校的教学科目等应该成为唤醒学生自我意识的一个工具。教育家奈勒曾指出：“学校必须不再以教材为本身固有的目的，而要把知识看作培养自我的手段。”⑤教育家莫里斯更是要求把教育的任务规定为“提供觉知的唤醒与强化之条件”。

三、非连续性教育思想对我国发展全人教育的启示

人是一个复杂的系统，对人的教育，既要从抽象的共性特征出发，又要从每个具体的个人存在出发，将相互连续的各种要素联系起来，促进每个学生身体与心理、智趣与情操、道德与审美等方面的全面发展。

发展全人教育，第一，要引导学生协调好物质生活与精神生活的关系，合理满足对物质生活的欲求，又要给物质生活赋予精神的意蕴，实现对物质的超越，在更高的境界审视物、驾驭物、处理物。第二，要正确认识个人与社会之间的关系。无论是“社会本位”还是“个体本位”的偏差，都把个人与社会对立起来，孤立地强调单方价值，造成二者的割裂状态。个人与社会缺失任何一方都无法继续生活，作为个体，必须要在适应的基础上学会超越，在社会性的基础上发展自己的独特个性。第三，要实现理性与非理性因素的有机统一。人是一种理性的动物，通过理性的抽象思维，人可以控制住自己的欲望与渴求，成为被社会认可和需要的个人。人同时也是一种非理性的动物，人的本能、欲望、情感、意志、信念等在很大程度上会影响人的发展。通过非理性因素，人们可以更好地认识事物并把握人的本质。在教育过程中，理性因素对学生汲取知识、获取技能、提高能力方面的作用无疑是巨大的，同时，非理性因素对教育的影响也是不容小觑的。教育者首先应进行欲求教育，适当满足学生的生命欲求，丰富学生的物质欲求，不断提高学生的精神欲求。其次，教育者要进行情感教育，合理控制学生情绪，正确引导学生情感，积极培养学生的道德情操。再次，教育者要进行挫折教育，引导学生体验生命存在的价值，克服生活困境的磨难，塑造刚毅的品格精神。

[注释]

①邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：139.

②崔录，李玢.现代教育思想精粹[M].北京：光明日报出版社，1987：212.

③崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：185.

④崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：186.

⑤（美）白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学[M].北京：人民教育出版社，1965：111.endprint