卫生职业院校学生职业能力测评研究初探

郑 婷，张志钢，寇桂香，郭雅静，罗丽芳

（甘肃卫生职业学院，甘肃 兰州 730000）

卫生职业院校学生职业能力测评研究初探

郑 婷，张志钢，寇桂香，郭雅静，罗丽芳

（甘肃卫生职业学院，甘肃 兰州 730000）

目的 研究职业能力测评体系在高职高专院校实施的必要性与可行性。方法 随机抽取卫生职业院校护理专业学生进行问卷调查、职业能力测评，并对结果进行统计分析。结果 利用职业能力测评（KOMET）方法对我校学生进行职业能力测试，结果显示，不同护理专业学生职业能力水平分布具有显著性差异。结论 在卫生职业院校开展职业能力测评，符合教学需要，有利于提高学生综合职业能力与职业素质。

职业能力；卫生职业院校；护理专业

目前，针对学生职业能力的研究大多处于理论探索阶段。要提升学生职业能力，首先必须了解和研究学生职业能力现状，特别是要研究学生职业能力模型如何建立，如何通过职业能力模型对学生职业能力水平进行测定，从而找到影响学生职业能力发展的相关因素，为切实提高教育质量、促进学生全面发展和可持续发展奠定坚实的基础[1]。

职业教育旨在提高学生综合职业能力和职业素质，然而要想对学生职业能力与职业素质进行科学评价却比较困难。因为仅通过考试、测验等手段，不能充分反映学生职业能力水平，这就导致在课程设计过程中，不能及时、准确、有针对性地调整教学方式[1，2]。已有职业能力测评体系较多地体现职业能力的结构特点，但对职业能力的层级关系反映不够，且大多具有校本或区域性特点，通适性不强。职业能力测评（K OM E T）方法是测评学生当前职业能力的科学、有效的方法[1，3]。本文对职业能力测评体系在卫生职业院校的应用进行探讨，以期为卫生职业院校教育教学改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究内容

本研究采用职业能力测评方法对我校护理专业学生职业能力水平进行测评与比较，并对我校实习实训情况、教育教学情况进行探讨，以期为卫生职业院校教学改革提供思路和参考。

1.2 测评对象

参加本次护理专业学生职业能力测评的共有双证书护理、普通护理、英语护理3个专业390名学生。从参评学生的年龄结构看，均为中等卫生职业教育三年级学生，其中双证书护理专业为四年制的双证（中专证+大专证）学制，共117人，占30.0%，中职班学生共128人，占32.8%。从参评学生的性别结构看，其中女生369人，占94.6%，这反映了各卫生职业院校护理专业女生占比较大的现状。

1.3 测评工具

测评工具：开放式护理专业综合测试题目（即一项典型工作任务）、背景调查问卷、认知能力测试问卷、学生测试动机问卷。其中，开放式护理专业综合测试题目是职业能力测评方案中的主要测试工具，其测试内容来源于典型工作任务，且符合职业教育培养目标的要求[4]。本次综合测试题目即“为一般病人制订护理计划”，适合处于护士职业成长适应期的三年级学生。作为测试题目的补充，参评学生还需填写一份背景调查问卷。背景问卷主要调查参评学生的个人特征及卫生职业院校的情境特征和实习医院状况，见表1。

表1 背景调查问卷主要内容

1.4 测评过程

2016年5月底，所有参加测评的学生统一回校参加测评。测评教师根据监考说明组织学生参加测评，回收问卷并填写考场情况问卷。每位参加测评的学生依次完成各种测试和问卷。为了保证测评信度，2016年4月，项目组对参加评分的教师进行了评分者培训，共30名教师参加了培训，并对两个真实案例进行了评分练习（见表2）。

表2 评分者培训中两次评分的评分者间信度

2 结果与分析

2.1 参评学生基本情况

2.1.1 年龄结构 参评学生年龄17～26岁，平均年龄19.2岁。其中，72%左右的学生年龄19～21岁，近18%的学生年龄17～18岁，近10%的学生年龄22～26岁。以上数据表明，学生年龄差距大，究其原因在于，我校有中职班、双证书班等多种学制层次，学生来源广泛，这也说明了我校学制较灵活。

2.1.2 学习情况 调查显示，不同护理专业学生学习自信心不同。总体上看，双证书护理专业学生自信心较强，英语护理专业学生其次，普通护理专业学生自信心较弱。对于学习难点，约75%的双证书护理专业学生认为自己能理解，约58%的英语护理专业学生认为自己能理解，约55%的普通护理专业学生认为自己能理解。

2.2 参评学生职业能力水平[5]

参评学生职业能力水平总体分布见表3和图1。

表3 护理专业学生职业能力水平分布[n（%）]

图1 参评学生职业能力水平总体分布

总体上看，参评学生中有1.7%的处于名义性能力水平，36.8%的处于功能性能力水平，52.3%的处于过程性能力水平，仅9.2%的处于设计能力水平。不同护理专业学生职业能力水平分布具有显著性差异。普通护理专业学生职业能力水平集中在功能性能力和过程性能力，但也有4.2%的学生处于设计能力水平；英语护理专业学生中，45.7%的处于功能性能力水平，35.2%的处于过程性能力水平，18.1%的处于设计能力水平；双证书护理专业学生中，71.8%的处于过程性能力水平，8.5%的处于设计能力水平。这在一定程度上反映了不同护理专业的生源和教学情况是有区别的。

2.3 学生对职业学习的认知

2.3.1 测试动机 学生在完成开放式护理专业综合测试任务后，填写对测试任务的看法，一定程度上反映学生测试动机。总体上看，双证书护理专业学生用时集中在90～120分钟，英语护理专业学生用时集中在60～90分钟，一半的普通护理专业学生用时60～90分钟。总体上看，约70%的护理专业学生对测试任务有较大或非常大的兴趣，约85%的双证书护理专业学生对测试任务感兴趣，这也解释了双证书护理专业学生为什么完成测试任务用时最多。

从职业能力水平来看，约60%的处于名义性能力水平的参评学生对测试任务兴趣不大，但有约70%及以上的处于其他能力水平的参评学生对测试任务有较大或非常大的兴趣。这反证了本测评方法的科学性。另外，相对于处于其他能力水平的参评学生来说，处于过程性能力水平的参评学生对测试任务感兴趣的比例明显大一些。

总体上看，近75%的参评学生认为测试任务有用或非常有用。从职业能力水平来看，处于名义性能力水平的参评学生认为测试任务有用的占比最小，而处于过程性能力水平的参评学生占比最大，处于其他两个能力水平的接近。这说明职业能力水平低的学生无法理解典型工作任务的内涵和意义。这也再次证明了典型工作任务的综合化程度与职业能力水平的相关性。

2.3.2 对实习实训的认识 从职业能力水平的角度看，达到较高职业能力水平的学生更多地认为他们能经常得到临床带教教师的反馈和支持。

总体上看，不同护理专业参评学生均有超过一半的认为带教教师经常向他们示范如何解决具体问题、告诉他们解决专业问题的思路和原因，以便他们掌握处理类似问题的方式方法。

处于功能性能力、过程性能力和设计能力水平的参评学生在接受带教教师示范如何解决具体问题方面的选择类似；相对于处于功能性和过程性能力水平的学生来说，处于设计能力水平的参评学生更多地认为带教教师经常告诉他们解决专业问题的思路和原因，并让他们了解医院与病人需要关注的内容。这说明职业能力水平高的学生，即处于设计能力水平的学生得到的指导更多，更关注病人的实际需求以及如何更专业地解决专业问题。

3 讨论

目前对从业人员职业能力的测评在我国已经越来越受重视，现有职业能力测评主要针对企业员工。对医学类大中专学生的职业能力测评还处于起步阶段，即便有少量针对中职生的测评项目，其测评手段及应用也存在许多问题[3，6]。针对卫生职业院校学生职业能力测评现状，笔者有以下几点思考。

（1）本研究将职业能力模型作为职业效度对学生职业能力进行测评，属于基线调查，且采用测试题目较少，无法对测评学生职业能力水平做一个整体的定论。我们将在后续的研究中继续对参评学生职业认同感发展情况以及其他问题（如实习实训要求与学生能力的吻合度）等进行深入分析，以期指导卫生职业院校的科学研究和教育实践。

（2）本研究中，通过典型工作任务分析方法探讨护理专业教学及课程设置仍有一定的局限性。笔者认为可在后续研究中进行改革，如聘请各年龄段护理人才参加实践专家研讨会，共同参与教学，集百家之长。

（3）测评体系的主体应多元化，采取教师、学生、社会相结合的评价方法。职业能力的测评不是由学校一方所决定，而应采用教师、学生、社会相结合的开放的多元化评价方法。具体设想：教师公开、公平评价→学生参与评价→医院加入评价→社会考证评价。

总之，随着我国经济及护理专业的快速发展，社会对护士职业能力的要求发生了很大变化。护生职业能力的形成与发展是一个动态过程，在对其职业能力进行评价时，不仅要考虑学生在校期间的能力培养，还要具有一定的前瞻性，追踪学生毕业后在工作岗位上的能力表现；不仅要关注学生职业能力水平与职业资格证书获取情况，还要注重学生职业能力的内化以及应变能力的培养。因此，制定和完善学生职业能力测评模型，既可以使学校明确培养目标，全面、科学地对学生职业能力进行测评，又可以通过信息反馈，引导学生认识自我，明确发展方向，促进学生全面、和谐、可持续发展，同时还有助于医院提高人事管理工作效率和经济效益。

[1]李中玲．高职学生职业能力测评的工具与方法[J]．职教通讯，2010（11）：33-36．

[2]赵志群．职业能力研究的新进展[J]．职业技术教育，2013（10）：5-11．

[3]黄朝川，石爱民．高职生职业能力测评体系的建构、作用与思考[J]．职教论坛，2009（5）：48-50．

[4]李为华，左凤林．典型工作任务分析在护理专业人才培养改革中的实践研究[J]．护理研究，2013（6）：1643-1645．

[5]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利．职业能力与职业能力测评：KOMET理论基础与方案[M]．北京：清华大学出版社，2010．

[6]黄睿．以职业能力测评为本的高职教育评价体系研究[J]．科技信息，2010（31）：246．

G526．5

A

1671-1246（2017）19-0114-03