引领学生深度学习：路径与策略

屈佳芬

摘要：随着课程改革的日益深入，“自主、合作、探究”成为课堂上常用的教学方式。但是，教师作为知识传递者的角色未得到实质性的改变，课堂教学需要引领学生走向深度学习。深度学习是针对表层学习提出来的，有其特有的内涵特质，具有促进知识意义建构、发展学生思维品质、培育学科核心素养的价值意蕴。引领学生深度学习，必须实施深度教学。

关键词：小学数学；深度学习；深度教学；路径；策略

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10A-0072-04

当下，新课程改革日益深入，追求有效、高效课堂的教学模式层出不穷。“自主、合作、探究”成了教改的热词，课堂在表面上动起来、活起来了。但在这热闹表象的背后，我们不难发现，教学中片面追求知识的占有量，很多伪探究、伪合作常常出现在课堂上，教师作为知识传递者的角色未得到实质性改变，学生的学习存在着表层、表演的现象。因此，引领学生走向深度、深刻的学习是当前教学转型的应然追求。

一、深度学习的内涵解读

深度学习是相对浅层学习的一种学习方式，是将学习者置身于真实、复杂且具有挑战性的学习情境中，充分调动其自身的常规思维与非常规思维，进而主动地、批判地运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，使原有的认知结构能有效迁移到新的情境中，质疑问难、求异思辨、举一反三，从而不断地挑战新任务，解决新问题，发展批判性思维、创新精神以及学科能力。[1]它具有以下特征：

（一）从学习环境看，深度学习立足问题情境

深度学习是将原有知识与新知识碰撞、纳入、再构建的过程，需要对新知识进行深度加工、合理重组，这一过程必须置身于真实而复杂的问题境才能实现。真实而复杂的问题情境是实现深度学习的土壤，唯有将学习嵌入其相关联的特定情境之中，学习才会被赋予真正的意义，有意义的学习才有可能发生。

（二）从学习方式看，深度学习强调信息联结

随着科学技术的迅速发展，人们遇到的问题情境会更具开放性、复杂性、综合性，不可能依靠某个学科的知识或某一种方法就能解决问题。深度学习强调多感官、多层次、多维度、系统性的认知参与，需要学习者以整体、结构性思维参与活动，以多种信息的联结，学科间的融合，多种学习方式联动解决问题。

（三）从认知角度看，深度学习指向高阶思维

高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高的认知能力，主要表现在问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等方面。深度学习必须有高阶思维介入，学习者要善于对复杂的情境进行合理的分析与综合，归纳与类比，善于发现新思路，创造新方法，解决新问题。

（四）从学习成效看，深度学习注重反思建构

深度学习倡导反思性建构，即建构新知识时需要学生的批判性思维介入，对学习的新知进行合理的筛选、甄别，找到与原有认知系统的连接点，并迁移到原有认知结构中，从而建立自己的新的认知结构。深度學习获得的知识是系统化、结构化的，面临新问题时，学习者能快速进行类比、联想、迁移、创新，从而解决问题。

（五）从情感维度看，深度学习基于主动学习

深度学习倡导学习者的主动性，强调学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。需要学习者积极地探索、反思和创造，而不是反复的记忆、模仿和训练。深度学习不是追求学习内容的深度和难度，而是强调学习者学习投入的热情与积极状态的保持。

二、深度学习的价值分析

（一）促进知识意义建构

知识的获得是学习者在一定的情境下，在新知识经验与旧知识经验的相互作用中，已有知识和经验得以不断扩充和改造的过程，是通过人与人相互协作的活动而实现的意义建构过程。华中师范大学郭元祥教授认为，知识从内在构成看，由“符号表征、逻辑形式和意义”三个不可分割的组成部分，其中“意义”是内核。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量。浅层学习获得的知识是孤立的、点状的，碰到新问题时不善于输出。深度学习需要学习者能基于自己知识背景、认知基础，对外部信息进行主动选择、加工和处理，不断理解知识的本质内涵，建构自我的理解，与自身的思想体系建立意义链接，将书本知识变成个人知识。

（二）发展学生思维品质

美国教育家布卢姆将思维过程具体化为记忆、理解、应用、分析、评价、创造，前三者通常被称为低阶思维，后三者通常被称为高阶思维。浅层学习往往停留在低级思维状态，凭借单纯的记忆、模仿来学习知识。面对的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的，很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。深度学习强调让学习者置身问题情境，提出问题，并投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等一系列学习活动中去，作出判断，寻找到解决问题的办法。这样的学习过程与经历，得到的是系列思维能力发展，如自主学习能力、问题解决能力、信息素养及协作能力、批判性思维能力、创造性思维能力等。

（三）培育学科核心素养

所谓“学生发展核心素养”，是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。学科核心素养即是指学习者在某一学科领域的专业品格和关键能力。学科核心素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现，需要学习者透过浅层的表面的事实或现象，深入到本质和规律的层面，经历独立思考、质疑争辩、信息联结、合理迁移等过程。深度学习的教育变革，正是促进核心素养落地的可取之策。

三、引领学生深度学习的实施路径——小学数学深度教学实践

引领学生深度学习，必须实施深度教学。深度教学将把握知识的内在结构，带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，实现知识教学的丰富价值。endprint

（一）教学目标的制订要实现功利性到发展性的转变

深度教学是以发展取向的目标定位，它将从学生的知识获得、品格塑造、德行养成等方面来处理知识开展教学活动。因此，教师需要超越功利主义的目标定位，不再把目光仅锁定在知识量的增加上，而是更多关注知识背后的价值。数学学科知识有显性的知识学习目标，也有内隐的价值目标，在备课中教师要对价值目标加以重视与挖掘，并在课堂教学中体现。

如苏教版小学数学二年级学习“认识时分”的时间概念，就要深度挖掘这一概念的价值目标，不能仅是知道1时=60分，会正确读写钟面上的时间，这样的目标就仅停留在知识的表层，而是要让学生通过丰富多彩的体验活动，感觉一分钟的长短，体会一分钟能做生活中的哪些事情，感悟一分钟对生活的意义。这样的目标定位，就将知识教学带入了意义系统，在这样的目标引领下，数学学习就有了价值的意义。

知识的本质在于“以文化人”，在备课时，教师要善于挖掘数学知识背后的学科关键能力、学科思想及核心价值观，使学生在知识学习中成为意义的经历者、探寻者、创造者，在不断探寻意义的过程中获得精神的发展。

（二）教学方式的选择要实现传递式到探究式的转变

体验和探究是深度学习的必经过程，是核心素养形成的根本途径。深度教学超越了传递中心的藩篱，强调探究在教学中的地位。深度教学的方式应以探究为主导，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，探究知识内核，获得知识意义。[2]

1.基于问题导向教学

问题导向教学，就是以问题为核心，以自主探究为主要方式，以解决问题为目标，让学生置身于复杂而有意义的问题情境中，通过个人、小组、集体等多种形式，开展探究、质疑、表达、讨论等学习活动，解决数学问题，发现数学规律，积累数学经验，感悟数学思想。问题导向教学中，问题的提出是核心，教师要善于从需要获得的基本概念和原理出发，提出主问题，并从主问题中派生出相应的小问题，形成问题串。

如苏教版小学数学五年级上册“三角形”的面积教学时，由于学生有了长方形、平行四边形面积计算的学习经验，在教学时就有更加放开探索的空间。首先可以提出这样一个主问题：根据我们前面的经验，你打算怎样来推导三角形的面积？引出转化思想。接着围绕转化思想派生两个子问题：分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？用两个完全一样的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？在学生对三角形熟练转化的时候，继续提问：两个完全一样的三角形可以拼成已学过的什么图形？拼成的图形的底和高分别是原来的三角形的哪条边？三角形的面积可以怎样求？整个一节课，在问题串的引领下，学生们自主发现了三角形面积公式的由来，这样的学习过程是开放的，体验是深刻的。

学生的积极动机发于内趋力，受正诱因的吸引。问题便是激起学生思维的根源，是驱动学生积极思考的正诱因，任何思维过程总是指向某一具体问题的。教师要有良好的提问能力，使问题从单一到综合，从结果指向到多维探究，启发学生的深层思考，使课堂教学不断迸发出创造思维的火花。

2.基于单元整体教学

单元整体教学是以整体的视角，在全面把握教学目标、教学重难点的基础上，根据教材单元主题及学生的认知思维对整个单元的教材进行合理的选择、重组、改造、串联，使整个教学内容的脉络更清晰，能力培养的路径更具逻辑性，数学思想的渗透更循序渐进。深度教学要求教师要有整体观念，要研究每个例题的意图和例题之间的联系，适当提前渗透，向后延伸，不断使新旧知识形成网络，不断产生能力生长点。

如苏教版小学数学三年级下册“认识面积”单元，教材安排了7道例题，分别是面积的意义1课时、常用的面积单位1课时、长方形和正方形的面积计算公式2课时、面积单位间的进率1课时。本单元中，面积的含义和长方形面积公式的探索、面积与周长概念的比较是重点及难点，因此，从整体的角度出发，可对教学安排作适当整合，将周长与面积的比较提前渗透到认识面积含义教学中，并在单元最后设置一个实践活动，让学生在图形的变换中深入对比内涵，为深入理解面积单位，把1平方厘米单独1课时教学，丰富其中的测量活动。因此，调整后的教学内容安排为：面积的意义1课时、认识平方厘米1课时、认识平方分米和平方米1课时、长方形和正方形的面积计算公式2课时、面积单位间的进率1课时、有趣的图形变换1课时。

这样以单元为单位整体来教学，较好地加深了学生对知识本质的理解，促进了学生对知识的融会贯通，优化了学生的认知方式。

3.基于小课题研究教学

小课题研究是指在教师指导下，学生以个人或小组为单位，从日常的数学学习中发现问题，提出问题，并以类似科学研究的方式，開展各类查阅资料、社会实践、数据分析、互动研讨等活动，从而解决问题，形成相关的研究结论或研究报告。小课题研究是小学数学学习的一个有机组成部分，是促进学生动手动脑、主动探索和发明创造的重要方式。

如“统计”单元结束后，笔者组织开展了一次“关于车流量情况统计”的小课题研究，课题方案的制订包含以下几个方面：活动地点为校门东侧的交通信号灯路口，内容为统计经过车辆的种类、各种车辆单位时间内的流量，统计时间为周一至周五的7：00-8：00，15：00-16：30，统计方式为小组分工，对不同车辆分类统计，结果汇总制成统计表，并配有文字说明，课题研究小结撰写成书面的研究报告。本次小课题研究，学生对统计的应用价值有了较好的感悟，在研究报告中，对交通部门提出了建议：希望在红绿灯至校门的路上安装减速带，还向全校少先队员提出倡议：希望招募学生志愿者，指挥人行道上的交通秩序，尤其要提醒骑电瓶车的爷爷奶奶们要遵守交通规则。

小课题研究基本出发点是发现问题、解决问题，基本活动方式是自主探索、合作交流，最终目的是提高学生综合解决问题的能力。教师在指导学生小课题研究时，要有多元开放的观念，争取多方面力量的参与，使小课题研究真正促进学生的深度学习。

（三）教学评价的实施应实现结果性向过程性的转变

传统的评价往往在学习结束后开展，且只对学习的结果作评价，评价的内容指向作业的对错，分数的多少。这种指向的评价方式带着很强的功利性，忽视学生在学习过程中的精神成长。深度教学提倡过程性评价，即让评价伴随整个学习的过程，不仅仅评价学生知识掌握的多少，更重要的是要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。[3]

深度教学提倡“基于表现、基于证据、基于案例、基于数据”的评价。如“一位小数大小比较”课堂开始，教师设计了这样的问题，让学生用自己的方式来证明0.8和0.5的大小，并组织小组及全班交流。有的学生想到用实际意义来比较，如0.8元是8角，0.5元是5角，8角大于5角，所以0.8元大于0.5元，有些同学想到了画图用分数的意义来比较，也有的同学说不出理由。在此过程中，教师加以观察记录。这样的过程，既对学生的思维及表达的现状作出了评价，又为后续教学的调整提供了依据。这种基于表现的评价从基于经验走向了基于实证，对学生的过程评价更加细致客观，更具教育诊断的作用。

评价既要为教师服务，即通过评价明确教学活动中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划；更要为学生服务，通过对学生全程的持续观察、记录、总结，客观反映学生在学习过程中全面表现，使评价成为学生调整学习策略，改变学习方法的依据。

参考文献：

[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）.

[2]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（5）.

[3]郭元祥.教学质量的发展性评价与过程监测——谈课程改革的深化（9）[J].新教师，2016（9）.

责任编辑：石萍endprint