审辨性思维在教学中的应用研究

孙来成

【摘 要】审辨性思维有助于学生批判性地思考和分析问题、创造性地解决问题，在小教专业的基础课《中外教育简史》的教学中，尝试多元实用的教学设计，采用对话教学和辩论教学的方式，以培养学生的审辨性思维，取得了有益的成效。

【关键词】审辨性思维；中外教育简史；教学设计；对话教学；辩论教学

审辨性思维（critical thinking）是1940年代作为美国教育改革的一个主题提出来。这似乎不大成功，因为接着在1950年代，美国就出现麦卡锡主义思潮。到1970年代，“critical thinking”再成为美国教育改革运动的焦点，这时美国学生运动高涨。又自1980年代开始为与苏联展开太空竞赛而大力推动科学研究，“critical thinking”大受推崇，真正成了气候。在1987年的“审辨性思维（critical thinking）于教育改革国际会议”上，英国人Michael Scriven与美国人Richard Paul共同发表声明，指出审辨性思维（critical thinking）并非单一的思想方法，而是一系列思想方法的综合体，包含科学思维、数学思维、历史思维、人类学思维、经济思维、道德思维、哲学思维。没有一种审辨性思维适用于任何人，任何人都可能出现非理性的想法。因此，要终生努力培养审辨性思维的技巧和习惯。在“维基百科”英文版中对审辨性思维的介绍是：“审辨性思维是一种判断命题是否为真或是否部分为真的方式。审辨性思维是我们学习、掌握和使用特定技能的过程。审辨性思维是一种我们通过理性达到合理结论的过程，在这个过程中，包含着基于原则、实践和常识之上的热情和创造。审辨性思维的源头在西方可以追溯到古希腊时苏格拉底的方法，在东方可以追溯到古印度佛教的《卡拉玛经（一部以倡导怀疑精神为突出特色的经典）》和《论藏》等佛教经典。审辨性思维对一个人在教育、政治、商业、科学和艺术等许多领域内的发展都会产生重要的影响”。

2015年7月参加了国家教育行政学院组织的审辨性思维工作坊培训，给了我很大的启发并决定将审辨性思维运用到我的实际教学中。在培训中，主讲教师王西桥对审辨性思维的内涵作了如下界定。审辨性思维是一系列能力和态度的大集合，其中能力包括：分析论证的能力、通过归纳推理和演绎推理对事物做出推测的能力、判断和评估的能力、解决问题的能力；审辨性思维还包括一系列认知能力和思维习惯，即：灵活性、好奇心、开明和公平的态度、对多元观点的尊重和认可、对理性的信仰、对信念和真理的執着追求。

两年来，我在专业基础课《中外教育简史》的教学中，合理引入审辨性思维，积极探索和运用审辨性思维的原理和方法，设法培养学生的审辨性思维，增强学生预测、评估、判断、分析问题的能力，为学生的专业发展奠定厚实的基础。以下是我的一些做法和经验。

一、采用多元化实用性教学设计

教学设计是实现教学目的首要环节。首先，在设定教学目标时，除了相关的知识目标、能力目标和态度目标外，把审辨性思维的培养作为教学目标，不断利用中外教育简史的引导性材料训练学生的审辨性思维，培养学生在理解、选择和应用教育制度和教育思想时的多元视角和核心价值观。

其次，教学内容议题化。（1）运用审辨性思维探讨中外教育史中哪些著名的制度实施后的复杂结果和价值引导；（2）运用审辨性思维讨论中外教育史中著名教育思想家的内涵与当代价值；（3）形成审辨性讨论的常规性课题、过程、方法和价值观。

第三，教学方法多元化。总体上采用实验研究法。边实验边总结、反思和改进。具体到部分章节则采用审辨性思维方式的具体方法，包括“自传练习”、“流水席练习”“自我定义”等方法。比如：开学第一课采用“六字自传练习”，滚雪球练习，大课堂分享。让大家很快活跃起来，并参与到课堂之中。

再如，在“孔子”这一章的第一节课，采用流水席练习的方式，画一幅大家心目中的孔子的图画，每个人画一笔，随后大课堂展示：（1）让我们来看看所有的卡通画；（2）在您走过每一幅画的时候，请和一个伙伴写下一个关键词。随后比较网络上的孔子图画和曲阜孔子庙堂里的雕塑。

在“自然主义教学思想”这一部分，让学生自己下定义，以培养他们的分析论证能力。同时，我还可以把审辨性阅读的技巧运用到课堂上。

在“进步主义思想”这一节，我采用这样的教学设计：（1）按照进步教育协会的七项原则的核心概念；（2）每组共同书写一份计划书：对概念的定义；针对该概念的背景调查；提出3-4中利用该概念的教学来鼓励审辨性思维的可能性。

二、以对话教学生成审辨性思维

对话教学是以对话为主要活动形式，通过师生间有目的的沟通和交流，促进学生扩展知识、完善人格的一种教学方法。对话教学在中国教育史部分运用的较多。这种教学形式有着悠久的历史，春秋时期的孔子、古希腊的苏格拉底就是践行这种教学形式的典型代表。

在中国古代教育史部分，共分了十个对话专题。分别是：先秦诸子教育思想的分化和融合；古代书院研究；书院精神的继承与创新；中国古代的师道观；传统蒙学的经验教训；古代课程改革及启示；传统教育思想与今天素质教育的分割与关联；少儿读经与文化传承；西方人眼中的科举制度。

对话教学分四种形式，一是文本与文本的对话；二是师生之间的对话，三是生生对话，四是自我对话。围绕这四种对话，我们找到了三条促进学生批评性思维生成的基本路径。

首先，创设和谐共生的对话环境，培养批评性思维形成的精神土壤。消解教师权威，构建民主平等的学习共同体，以生为本，注重课堂的生成性和开放性。其次，积累学生的对话资本。对话资本是学生在对话前积累的有关文化知识与常识。对话资本的积累，主要在于唤醒学生的主体意识，使学生自觉主动地学习，同时遵循他们的兴趣和认知规律，合理编制引导性材料。最后，对学生进行对话过程中的技能训练。根据对话的内在演绎逻辑，把对话教学分为激活对话、深入对话、反思对话、评价对话四个阶段，每个阶段都进行相应的审辨性思维训练。endprint

三、以辩论教学培养审辨性思维

辩论教学是通过对辩题的选择、设计、辩论观点的展开和交锋，达到对某一議题的更为广泛、多元和深刻的理解的一种教学方式。辩论教学有助于培养学生反思和评判的能力，有助于培养学生质疑和辩驳的批判意识，使培养审辨性思维的有效方法。

在外国教育史部分，第一次教学中，学生们围绕六位教育家的主要教育思想选择和设计了6个辩论主题，分别是：夸美纽斯的泛智论、卢梭的自然教育、裴斯泰洛齐的要素教育、赫尔巴特的教育过程、杜威的教育目的、蒙台梭利的儿童观。

辩论教学共安排3周共12节课，分为辩论准备阶段，、现场辩论阶段和效果评估与反思阶段。通过辩论教学，学生们的学习积极性和主动性得到了充分的发挥，他们利用网络和图书馆搜索相关资料并认真下载阅读，并合作起来对资料进行梳理分析，一起决定论证要点、预测反方的论点和表述，并据此如何做出回应。有的同学甚至对教育史产生了兴趣，要考教育史方向的研究生。

但是，辩论教学中也存在一些问题。一是辩题的争议性和均衡性。比如第一个辩题，夸美纽斯的泛智论，争议性还可以，但缺乏正反观点的均衡性，正方观点的收集和论证相对艰难。二是辩题的熟悉度。选择外国教育家的观点作为辩论的主题，缺乏生活文化的背景的理解深度和广度，如果选择国内的教育家的观点或教育事件作为辩论的源头会使学生更容易发挥。三是辩论教学的反思。在以后的教学中，辩论程序应该更加正规化；辩论的评分标准应更加科学合理；要使用现代多媒体教学手段，使辩论过程更加丰富多彩。

参考文献：

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[3] 王玲娜，王媛.开展英语辩论教学培养学生的批判性思维能力[J].教学与管理，2013（3）：101-102.

[4] 张梅，印勇.美国批判性思维研究及其启示[J].重庆大学学报，2012（6）：154-157.

注：

本文系2015年度乐山师范学院教育教学改革研究项目“审辨性思维在专业基础课中的应用研究——以小教专业中外教育简史为例”（编号JG2015-ZF27）的阶段性成果。endprint