普通本科院校辅导员培训核心课程体系建设研究综述

张世兵 张永强

摘 要：辅导员培训是优化辅导员知识结构、提高辅导员职业能力的有效途径，培训外显为一系列的课程，核心课程在其中的重要性不言而喻。笔者对此研究文献进行了梳理，提出核心课程体系的开发要综合考虑国家、高校对于辅导员的能力要求和辅导员实际的工作范畴、工作边界，要以辅导员所必须掌握的基本知识，具备的基本能力和素质为基础，要有评估机制，努力使核心课程体系实现因时而进、因势而新。

关键词： 辅导员队伍建设；辅导员培训；核心课程

【中图分类号】 G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2236-1879（2017）05-0022-02

2014年，教育部思政司下发了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政＼[2014＼]2号）（以下简称《标准》），对高校不同级别辅导员的职业能力标准提出了明确的要求。教育部思政司负责人就《标准》答记者问时指出，为推动各地各高校认真贯彻执行《标准》，思政司将“要求各级辅导员培训基地围绕《标准》建立健全科学系统的辅导员培养培训课程体系和核心课程……”。可见，辅导员培训是提升其专业化、职业化水平的有效途径，而培训什么需要我们共同探讨，各抒己见，只有这样才有助于培训目的的实现。

笔者认为，在新的形势下，构建辅导员培训核心课程体系开发势必有助于提升辅导员培训的吸引力和效度，必须加以重视。进行此项研究，是加强高校辅导员队伍建设，推动高校辅导员专业化、职业化发展的有力举措。文献梳理是开展一项研究的基础，我们从此开始。

一、辅导员培训内容与培训课程体系建设

自2007年始，对于辅导员专业化、职业化的研究进入了一个相对比较热门和逐步发展成熟的时期，很多专家、学者发表自己的观点，也对辅导员的培训内容提出了自己的想法与见解。

对于本研究领域，笔者分析所查阅到的文献发现，虽然有专家、学者在进行辅导员培训领域的研究，但基本都是宏观、广义层面上的。在辅导员培训课程体系的开发、构建研究中虽然提出了课程设计原则、模块和步骤，却没有进行具体设计；辅导员培训核心课程虽然有人提到但也只是一笔带过，并未对其进行系统研究。具体有以下两个方面。

（一）辅导员培训内容

专家学者针对培训体系（王树荫，2007）、培训内容设计的原则（李锦红、桂富强等，2007）、专业化培训中的若干关系（郭绍生，2008）、影响培训内容设计的因素（谢晓娟，2011）等方面进行了研究，提出要长期培训与短期培训相结合，初中高层次培训要兼顾，并根据辅导员的知识结构、专业背景进行适当的分类性培训，以满足不同学业背景辅导员的不同专业需求。

（二）辅导员培训课程体系建设

不同学者根据研究开发出了包括不同模块、不同步骤的课程体系（陈晓梅、周艳华等，2009；李军、刘佳龙，2011等），提出了辅导员培训大纲规定的课程宜分为四个不同类型（余国升，2013）。有研究者提出了课程体系的建构原则，并从纵向结构、横向结构两个层面，根据国家要求进行内容设计、课程开发，并进行评价完善（陈勇、朱平，2015）。有研究者以提升职业能力为重点，聚焦不同层级的发展需求，遵循职业发展和能力发展规律，明确不同层级的培训目标，系统规划分级培训内容，因材施教确立培训方式方法（李永山，2016）。同时，职业精神（钟健雄，2009）也是辅导员培训研究的关注点。这些是我们的研究得以进行的基础，并为我们的研究提供了学理上的支撑。

二、辅导员培训核心课程体系开发的相关因素

考虑到辅导员培训核心课程体系的开发涉及到课程开发的价值观，辅导员的工作范畴和工作边界，辅导员应该具备的基本知识、基本能力和素质等内容，并需要通过核心课程体系评估机制的建立，使核心课程体系实现因时而进、因势而新。所以，笔者认为对以上四个方面的文献进行梳理也是非常必要的。

（一）辅导员培训核心课程体系开发的价值观

核心课程体系开发的价值觀对于核心课程的定位具有指引作用。在教育学中，对这一内容探讨的较多，主要有社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向的核心课程观、混合取向核心课程观（张华，2000），分别对应以社会为中心（包含工作领域），以学习者为中心，以学科为中心，以社会、学习者、学科的均衡为中心。伴随着社会发展和教育理念的更新，混合取向核心课程观正逐渐成为课程开发设计的主流课程观。而对于核心课程的价值，是专门为那些对某一领域没有或者基本没有背景的学生设计（欧阳光华，2002），让他们增长知识，提高本领，解决问题。“交互实践”课程设计观的提出，正是混合取向核心课程观在辅导员培训课程设计中的映射，强调的是辅导员、社会对学科课程的交互式建构、整合、完善（陈丹雄，2009）。混合取向核心課程观应该是我们构建辅导员培训核心课程体系构建的坚守的价值观。

（二）辅导员的工作范畴和工作边界

不可否认，随着手机和网络在大学生活的普及、辅导员专业化职业化要求的提出、大学生学风问题的出现，辅导员的工作范畴得到细化和延伸，由教育部24号令中思想政治教育、党团和班级建设、日常事务管理、心理健康教育与咨询、危机事件应对、职业规划与就业指导六个方面，增加了网络思想政治教育、理论与实践研究、学业指导三个方面，并在2014年教育部公布的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》得以明确。

辅导员的工作范畴决定了辅导员能做什么，辅导员的工作边界决定了辅导员可以对什么工作说不，二者都影响到辅导员培训核心课程的选择。辅导员工作边界的确定能够防止辅导员工作范畴的无限性，确定辅导员的工作边界是辅导员专业化、职业化的必然要求。

（三）辅导员的基本知识、基本素质和能力

辅导员的基本知识、基本能力和素质基本决定了核心课程构建的内容。此方面的研究相对较多，认为专业化辅导员的知识结构体系应包括： 本体学科知识、基础学科知识、应用学科知识、相关学科知识和背景学科知识（王文华，2007）。对于高校辅导员的素质结构也是众说纷纭，张耀灿、陈万柏（2001）提出了“九要素论”，即政治素质、思想素质、道德素质、法律素质、知识素质、 能力素质、创新素质、心理素质和身体素质。MKI模型（彭庆红，2006）从“工作目标”“知识”“价值”三个维度提出辅导员的素质结构包括管理能力素质、专业知识素质和个人思想政治素质。吴健、丁德智（2016）提出高校辅导员能力素质模型由从事辅导员工作所需的知识、辅导员工作能力、自身个性要求和从业动机四个部分组成。综合来看，既有的研究成果是笔者开展此方面研究的基础，同时笔者认为，对于辅导员基本知识的界定需要继续探讨，对于辅导员基本能力、素质的研究需要继续深化。

（四）核心课程体系评估机制

辅导员培训的核心课程不是一成不变地，要根据客观历史条件、国家的要求、辅导员的需求以及学生的诉求进行适时地调整。所以建立评估机制尤为重要。在调查中发现，真正意义上的辅导员培训评估几乎没有（谢琦，2016）。这反映出我们的辅导员培训缺乏促进完善的机制。有的学者也在这方面作出了努力，并提出了构想，应当根据辅导员培训的特点和规律来创建一种全新的质量评估指标体系，进而推动辅导员培训的健康发展（周倩，2009）。

培训评估在管理学中应用较多，其中最具代表性的是美国学者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提炼出的“反应”“学习”“行为”“结果”四层级培训效果评估模型，亦称“柯氏模型”。有研究者依托此模型，构建出了“四层级、五成果”的高校辅导员培训效果评估模型，力求使培训效果评估科学有效（赵健，2014）。这些为我们的评估机制研究提供了借鉴和参考。

三、对于辅导员核心课程体系开发的思考

笔者认为，辅导员培训外显为一系列的课程，核心课程在其中的重要性不言而喻。核心课程是指在辅导员培训课程体系中居核心位置，并具有生成力的那部分课程，它与辅导员培训课程体系的其他部分课程形成有机的、内在的联系。辅导员培训核心课程是所有辅导员必修的共同学问或通识教育（general education），以学习者的需要、工作中的问题和领域为核心，融合必要的学科知识来设计，从而形成辅导员培训核心课程体系。

考虑到不同层级培训的不同定位，不可能为每一层级的培训构建核心课程体系，这是不现实的也是不必要的。而定位在职业认知、岗位了解的入职培训和定位在知识供给、能力培养的初级培训是辅导员职业生涯规划的基础，也是个人建立职业情感的开始，同时在这两个层面的培训结束后，他们应该具备这一职业应该具备的基本知识、能力和素质，所以显得尤为重要。

辅导员培训核心课程体系的开发要综合考虑国家、高校对于辅导员的能力要求和辅导员实际的工作范畴、工作边界。在目前形势下，辅导员工作范畴、工作边界的确定与否，是影响国家、高校对于辅导员的能力要求能否实现的重要因素之一。核心课程体系的开发要以辅导员所必须掌握的基本知识，具备的基本能力和素质为基础。基础的确定与否，是影响核心课程体系构建质量高低的关键因素。核心课程体系是动态的，要有评估机制。这种评估机制需要汇聚多方的力量，因此，核心課程体系的构建不是一劳永逸的事情。

作者简介：张世兵（1975-），男，江苏海安人，硕士研究生，江苏大学计算机科学与通信工程学院副教授，党委副书记，从事大学生思想政治教育研究。

张永强（1985-），男，山东莱芜人，硕士研究生，江苏大学计算机科学与通信工程学院讲师，学工办主任，从事大学生思想政治教育、辅导员队伍建设研究。

基金项目：本文系江苏省教育厅2012年度高校哲学社会科学研究基金资助项目“卓越辅导员的成长机制研究”（编号：2012SJBFDY017）、2015年高校哲学社会科学研究基金资助项目“普通本科院校辅导员培训核心课程体系构建研究”（编号：2015SJB842）的研究成果之一。

参考文献

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