小组合作缓解外语课堂焦虑的个案研究

摘要：本文以五年制高职一年级的两个平行班为实验对象，其中一个班采取传统教学，另一个班多采用小组合作的教学模式。在实验前后分别用外语课堂焦虑量表来测试两班学生的平均焦虑值，并用采访和周记的方法对实验班学生的外语焦虑情况进行了解。结果表明，小组合作学习可以有效缓解该班学生的外语焦虑，激发学生的学习兴趣和增强自信心，因此最后建议英语教育工作者多在日常教学中实践小组合作学习，让学生主导课堂。

关键词：小组合作；外语课堂焦虑；缓解焦虑

一、研究背景

纵观外语课堂焦虑的文献研究，笔者发现国内外的学者和老师们都对外语焦虑的定义、起因、影响、与其他情感因素的联系都有了比较充分的调查和研究。不少学者也尝试性地提出了不少缓解外语焦虑的措施和建议。但是，这些办法是否行之有效呢？他们又是否具有普适性呢？面对这些问题，笔者选择了其中一种易于操作的课堂教学形式——小组合作——在小范围内做了一组对比试验，希望以此来检测这种学习形式是否能缓解课堂焦虑。

二、理论基础

外语课堂焦虑在课堂上非常普遍，例如学生在使用英语回答问题时会出现结巴、发抖、呼吸急促等现象。外语课堂焦虑会使学生在思维、情感和行为上都收到不同程度的影响（MacIntyre & Gardner，1991），尤其是当他们使用外语交流的时候，学生在心理上会感受到较大的的压力，并且试图在一些口语汇报和交流活动中退缩。这些学生往往对自己评价较低，害怕面对别人的评价，时常担忧自己的成绩和表现。有些教学工作者会把学生退缩、害怕的表现归因为学生性格不好或者是成绩太差，但是有时候恰恰是这种焦虑感导致了学生学习态度消极、学习效果差；如果没有得到适当的缓解，学生就会进入恶性循环。因此，不少国内外的学者都提出了多种解决方法，例如增加学生对焦虑感的认识（Tanveer，2007），增加交流性活动（Hashemi，2013），改变评价方式（Hashemi，2013）等等。

Arnold（1999）提出课堂上采用合作学习可有利于降低焦虑，因为合作学习可以明显增强学生的安全感与自信心。小组合作是典型的一种合作学习形式，因此笔者在此理论基础上大胆实验，力图检验小组合作是否可以有效缓解学生的外语焦虑。

三、研究方法

1.研究对象

研究对象为笔者所教的五年制高职一年级的两个班。两班为平行班：学生人数大致相等，其中酒店班33人，烹饪班30人；这两个班的学生均处在英语学习的相同阶段，并且统一使用牛津高中英语教材；两班学生都要求通过公共英语二级考试。稍有差异的是班级内部的男女比例，烹饪班女生14人，男生16人，男女比例较为均衡；而酒店班女生28人，男生5人，男女人数相差较大。笔者最后选择酒店班为实验班，课上多采用小组合作的形式；烹饪班为控制班，采用较为传统的授课方式。

2. 研究工具

这次调查将采用定量的和定性的方法相结合：首先笔者将对外语课堂焦虑量表（FLCAS）的结果进行定量分析；之后结合班级的具体情况对统计结果进行定性调查，主要采取面对面采访的形式。

2.1 外语课堂焦虑量表

外语课堂焦虑量表由Horwitz（1986）设计，目前是公认的测量外语学习者焦虑值的一个有效工具。该表针对外语焦虑的三大块（交际恐惧、考试焦虑和负评价恐惧）设计了共33个问题，每个问题采用了打分制：1分---非常反对；2分---反对；3分---既不反对也不赞成；4分---同意；5分---非常同意。每个被试者的焦虑总分为33个问题的得分之和，如果取得的分数较高表示被试者的外语课堂焦虑程度高，反之亦然。

2.2. 采访和周记

笔者根据学生的问卷情况，选择了实验班上的6名学生进行了采访。同时，实验班的学生每周都被要求写一篇周记，来记录一周的英语学习状态。

3. 研究过程

在开学两周、学生适应了教材、老师和教室环境之后，两个班的学生均通过网络填写了一份中文版的外语课堂焦虑量表。该问卷在实验班分发33份，实收有效问卷32份；控制班分发30份，有效问卷30份。其数据由老师利用网络平台进行分析，作为实验前的数据。之后，实验班开始主要采用小组合作的形式上课（习题课、考试课除外），班级内部共分为8组，每组4-5人；控制班继续采用传统的形式，即学生面对老师和黑板、按队列坐好。两个月后，笔者再次让学生完成了一份外语课堂焦虑量表：其中在实验班分发问卷33份，剔除无效问卷3份，有效问卷30份；控制班分发30份，剔除无效问卷2份，有效问卷28份。在分析对比完第一次和第二次焦虑值后，笔者在实验班挑出了焦虑值相差较大的6位同学（2男4女）进行了一对一采访（详见表一），采访时间约15分钟。最后，笔者还参考了学生周记里关于英语学习的部分内容作为支撑。

四、研究结果与分析

从表二的数据可以看出，小组合作的学习形式的确可以缓解外语课堂的焦虑。控制班学生刚开学的焦虑平均值为92.8分，两个月后焦虑值下降3.5分。表二也显示该班学生焦虑比之前稍低，可能是因为进入职校后学习压力降低所致；另外，前后两个阶段的焦虑值都高于实验班，因为该班男生多，英语能力相对较弱，面对考试和口语活动，因此他们的焦虑值普遍偏高。而实验班学生的焦虑值平均降低了6.8分，所有人的焦虑值都呈现下降趋势，其中最大的分差为18分，最小的2分，也可以看到学生个体之间差异明显。

该实验后期主要采访了6名焦虑降低明显的同学。这6名同学对前4个问题的答案都较为接近：6名同学都不知道外语焦虑感这个概念，普遍把它理解成紧张、害怕的情绪，还有1名女生指向了内向的性格；他们都指出了被老師突然点名或者在一些口语活动，比如演讲、汇报中会特别紧张，具体会表现为大脑空白、结巴、犯小的语法错误等；相比较于传统教学，他们都很喜欢小组合作的形式。

在问题5的答案中，笔者发现最多的答案就是小组合作让学生更加敢于、更加乐于参与课堂活动。正如一个男同学回答道：“以前我对自己的答案不自信，不敢说出来，但是现在在组内，我敢分享我的答案了，说错了也不怕！”；另一名女生回应道：“我之前怕成为出头鸟，但是现在不怕了，我觉得为小组出头是一种荣誉。” 学生周记里也写到：“现在的英语课很有趣，我很喜欢老师的这种方式，我现在不那么容易犯困和分散注意力了。” 可以发现，小组合作不但减轻了学生的压力，还有利于激发学生的学习兴趣和热情。

6名同学均反映在焦虑感小组内缓解了很多（问题6）。在问及缓解的原因时，受访者如下说道：

“大家都是同学，平时关系也好，说错了也没关系，不像面对老师的时候，有压力感。”

“在回答问题的时候，我代表的是一个团队，不是个人，即使我表现不好，也不是我一个人的错了。”

“组内大家一起讨论……即使有我不懂的点，我也可以立马问别人，我不是一个人在战斗！”

“在小团体里感觉放松，有时候大家一起讨论感兴趣的话题，嘻嘻哈哈的，感觉时间过得很快！”（摘自学生周记）

可以看到，相比较于传统的授课形式，小组合作会让学习氛围变得更加轻松和友好。学生们在熟悉和有安全感的氛围里，更容易投入到教学活动中去。其次，协力合作可以有效分摊教学任务带来的压力。因为完成任务的主体不再是个人，而是4-5人的一个团队，正如古话“众人拾柴火焰高”，学生更有勇气和信心迎接挑战。即使是害羞胆怯的学生，在组内也能有更多开口和做贡献的机会，这也间接地提升了学生的交际能力和团队协作能力。同时，老师考核的对象不再是单一的个人，所以单个学生对来自老师和集体的评价就不再那么畏惧，因此也增强了个人信心。最后，小组合作可以帮助学生弥补知识上的缺陷和提高解决问题的效率。所谓三人行必有我师，学生在组内完成任务的过程就是一个互相扩充知识面的过程，组员在其中可以互相启发、互相帮扶来弥补个人知识的欠缺。

学生在谈及对小组合作的看法和建议时（问题7、8）提到了组内构成和教师奖惩机制的问题。有学生在周记里反映“组内男女比例有没有协调好，男生只和男生说话，女生和女生玩”的问题。因为笔者所教的学生均是16-18岁的青少年，对性别差异比较敏感，所以如果组内男女比例均衡不好，会影响小组合作的效果。另外有学生抱怨道教师在小组活动后鲜有一贯的、区分性明显的奖惩措施，“好像对待每个队都差不多（学生原话）”可能会让学生缺乏动力和产生倦怠感。

五、教学启示

这个实验可以充分印证：小组合作可以缓解外语焦虑感。但是，比印证这个结论更重要的就是如何把这个结论有效地应用到实际教学中去。那么英语教育者，首先要把小组合作“平民化”。既然小组合作是缓解焦虑、激发学习兴趣的有效手段，就应当多在日常教学中多采用，不要只有开公开课时才使用。例如老师可以根据教学内容和学生的兴趣，多设计一点互动式、启发式、合作性的实践活动，让更多人有意愿、有机会和有能力参与进去，进一步激发他们学习英语的信心和动机。

其次，英语教育者要学会放手。小组合作就意味着教师放权给学生、把教室留给学生，教师要适时转变角色：由教室的主导者变成活动的引领者。学生为主导的教学方式近年来一直被提倡，但是让老师做到真正“放权”似乎并不容易。一来，学生为主导会增加教师管理课堂的难度，因为课堂上会状况频出，这是对教师的管理力和应变力提出的挑战；二来学生为主导的课会增加老师的备课量，因为教师课前需要根据学生的兴奋点设计丰富的活动。但是，笔者认为教育工作者者应当不断跟进最新的教学模式，勇于克服困难、挑战自我。

另一点，英语教育者要乐于接受不完美。教师似乎总是在寻找一个正确答案，而且容易想当然地认为小组讨论的结果一定是最好的。笔者在组织小组活动中就发现学生展示出来的小组作品并不都令人满意，正确答案并不代表最优答案。教与学的过程都应当是一个螺旋式上升、发展的过程，学习者和教育者课后要不断反思、共同进步。

最后，在实施小组合作的过程中，教师要学会平衡好各小组内的成员结构，组内人数、男女比例、成员性格等因素都要根据相应的教学活动和场景进行调整；课上要注意观察组内成员的学习情况和交流动向，课后多找学生沟通交流。同时，老师也需要设定一个大家都公认的奖惩措施，课后及时向学生反映每队的课堂表现，以防学生很快对这种教学形式产生倦怠。英语教育者在实践的过程中要多尝试、多思考、多总结，这样才能使得高效课堂和快乐课堂相结合成为可能。

参考文献：

[1]Arnold，J. Affect in language learning. Cambridge，U.K. New York，N.Y.：Cambridge University Press. 1999.

[2]Hashemi，M.. Language Stress And Anxiety Among The English Language Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences，30，1811 – 16. 2011.

[3]Horwitz，E. K.. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly，20，559-62. 1986.

[4]MacIntyre，P. D.，& Gardner，R. C.. Methods and results in the study of foreign language anxiety：a review of the literature. Language Learning，41，85-117.1991.

[5]Tanveer，M.. Investigation of the factors that cause language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it casts on communication in the target language. Unpublished Thesis，Faculty of Education，university of Glasgow. 2007.

作者簡介：

徐玲洁，英语教育方向硕士学历，无锡旅游商贸高等职业技术学校讲师，从事英语教学两年。