也谈美术教学中的“教”

吕耀坚

自从《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出“幼儿绘画时，不宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画”之后，幼儿园美术教学中要不要“教”便成了一线教师的一大困惑。直至当下，在幼儿园美术教学实践中普遍存在着对“教”的警惕，“不教”的美术教学观在很大程度上左右了幼儿园美术教学的实践。那么，当看到孩子嘟囔“我不会画”时，当看到孩子努力思考但又不知如何下笔时，当看到孩子长久处于低水平简单重复创作状态时，教师到底该如何思考、如何应对？本人始终认为，教师的支持是幼儿学习的必要条件，而适宜的“教”是教师支持的重要方式。

一、幼儿园美术集体教学活动是“教”的基本阵地

从系统方法视域考察，美术集体教学活动、美工区域活动与美术专用室活动是构成幼儿园美术教育活动的主导性活动，这三类各具特定功能的活动相互联系、相互作用，组成了幼儿园美术教育活动系统，发挥着基于美术促成幼儿整体发展的特定功能。从这三类活动的基本功能来看，美术集体教学活动属于高结构活动，比较强调美术学习与创作效率，其中教师的主导性也比较强；美工区域活动与美术专用室活动虽然在活动空间、活动系统功能方面有些差异，但两者都属于低结构活动，都比较看重幼儿的自主性美术学习与创作。幼儿基于已有的美术学习与创作的方法，依据相应的美术创作主题展开自主创作活动应是这类低结构活动的主要特征，教师对幼儿美术学习与创作的支持更为个别化、更为隐性。由此看来，在美术集体教学活动中，教师应更关注如何为幼儿在各类美术学习与创作中提供显性的支持以及解决美术教学问题。而在美工区域活动与美术专用室活动中，教师则应更多关注幼儿能否依托美术集体教学活动中获取的美术学习与创作的方法，来基本保障自主性美术学习与创作的顺利推进，同时注意采集幼儿美术学习与创作的问题。可以说，美术集体教学活动是一个幼儿积蓄美术学习与创作能量的基本阵地，是一个教师集中力量高效率解决美术学习与创作问题的有效途径。因此，必要的“教”自然就成为美术集体教学活动的基本取向之一。

二、幼儿美术学习与创作需要教师“教”的支持

从“教”与“学”的关系视域考察，在所有学科或者领域的学习中，教师“教什么”总是基于幼儿学科或者领域学习的需要與可能性来考虑。从幼儿美术创作思维过程来看，其一般包括信息获取、信息加工以及表象输出几个过程。在信息获取阶段，幼儿需要对所面对的审美信息进行判别、筛选；在信息加工阶段，幼儿需要激活储备的符号，使之与相应的审美信息进行联结，在大脑中形成具体的表象；表象输出阶段也就是日常所谓的创作环节，幼儿需要结合活动环境中所提供的材料、工具来决定用怎样的方式将表象显性化。从幼儿美术创作的心理机制来看，创作有赖于有无相应的信息支持，能否将掌握的信息与相应的象征符号进行有效联结，能否合理地使用美术工具与材料将表象物化。由于受制于自身能力发展水平的限制，幼儿在美术创作过程中总会存在着阶段性的困难。比如五六岁幼儿的绘画象征符号已经得到很大程度的拓展，开始由最初的圆形象征符号转向方形，同类象征符号的丰富性也大大增加，但在这个阶段，幼儿关于象征符号的组合方式单一，概念画倾向明显。教师若能在这个阶段，结合幼儿积累的经验，基于现场的观察，为他们提供符号组合的方法，便可以为他们逐步摆脱对称、垂直、避免重叠等概念化的约束提供帮助。

总而言之，教师的“教”可以涉及如何有意义地帮助幼儿获取信息支持，结合幼儿的可能扩展他们的象征符号的储备，授予符号组合的方法，帮助幼儿掌握必要的美术工具与材料的使用方法，最终保障幼儿顺利完成整个创作过程。教师的“教”若能遵循幼儿“学”的过程，就能极大地提升幼儿美术学习与创作的效率与水平，其中给幼儿带来的不仅仅是基础的美术知识与技能的掌握，还有创作思维方式的获取。

三、教师的“教”要以幼儿的“用”为目的

教师的“教”要促成幼儿的“学以致用”，需要考量“怎样教”的问题。教学是一门艺术，教无定法，在幼儿园美术教学中亦然。在此，我结合具体案例来呈现几种幼儿园美术教学的方法。

（一）在“关系”中学习

美术表现基点的寻找意在帮助幼儿在“关系”的范畴中学习与运用美术创作的知识、技能，从而提升美术创作的效益。美术创作过程涉及不同纬度的多种“关系”的构建与运用，诸如美术知识、技能与幼儿内心体验的“关系”，美术各个表现要素之间的“关系”，幼儿内心体验与环境的“关系”，等等。

在“关系”中学习、领悟美术学科中诸如点、线、形状、形态、色彩等要素之间的关联，可以帮助幼儿提高运用美术技法的意识与能力，是推动幼儿进行自主创作的捷径。比如，大班美术教学活动“鸵鸟朋友”就是以关系的寻找与运用，帮助幼儿建构在不同情境下的鸵鸟动态变化的表现方法。早期儿童绘画造型基本是由不同的图形组合而成的，基于幼儿的这个绘画造型的基本特征，教师以两个圆的相互关系为表现基点，引导幼儿感受鸵鸟脑袋与身体关系的多种变化，这对诱发幼儿的学习兴趣与提升幼儿的学习效率都会有很大的帮助。因此，教师对如何处理用以表现脑袋与身体的两个圆的关系进行了示范。教师告诉幼儿，先画大圆为鸵鸟的身体，再画小圆为鸵鸟的脑袋，然后结合示范引导幼儿感知小圆与大圆的两种关系，即：小圆可以画在大圆的外面，可以离大圆远，也可以离大圆近；小圆也可以画在大圆的里面。进而引导幼儿领会小圆与大圆离得远、近（包括小圆在大圆里面）时鸵鸟脖子的不同画法，从而表现出生动的丰富多样的鸵鸟的动态。如果是在理解“关系”的基点上学习造型，而且在教师一贯的教学中得以延续的话，幼儿在美术创作中处理关系的意识与能力就会得到加强，而且能够将这种方法迁移到画人、牛、猫等上。

幼儿内心情感体验状态如何与程度怎样，关系到幼儿能否有主观表现与表达愿望。幼儿美术创作除了要寻找外在美术表现技能的基点以外，也要寻找诱发幼儿内在表现意愿的基点。“触景生情”意味着意愿的诱发需要具体的情景或者物象。教师可根据幼儿已有活动或者利用相关活动帮助幼儿储备相关物象或者情景方面的经验，力争做到让幼儿有准备地进入活动现场，这种将幼儿经验与活动内容有机统整的策略对于活动效益的提升大有裨益。“关系”基点的寻找与确认有助于教师采取有效的引导与教学策略，比如大班美术教学活动“水墨晕染”在设计中通过活动前的参观，活动中的试误与问题解决，把幼儿的美术学习与创作的经验进行有机串联，有效地吸引幼儿进入美术学习与创作的情境中，促进他们的发展。endprint

（二）尝试错误的学习

尝试错误是美国心理学家桑代克（Edward L·Thorndik）提出来的。他的学习理论认为，学习就是形成一定的“刺激—反应联结”，而这种联结主要是通过试误建立的，即在重复的尝试中，错误的反应逐渐被摈弃，正确的反应不断得到加强，直至最后形成固定的“刺激—反应联结”。因而，他认为学习是一种试误的过程，教学是一种行为不断修正的过程，并提出尝试错误的学习在操作性学习中效果更佳。

幼儿美术创作需要幼儿获得基本的美术表现所需的有关元素的经验以及审美体验。审美知觉是幼儿以视觉器官即感受美的眼睛对欣赏对象的形状、色彩、光线、空间、张力等要素的整体性把握，是一种能够揭示事物的情感性的特殊感知。幼儿具有这样的审美感知能力使得他们总是选择对他们来说具有审美意义的形象、色彩、结构等作为自己的审美对象，同时又以自己的情感喜好重新呈现感知的对象，使得感知对象的结构属性与自己的情感进行了交融。幼儿从没有接纳社会文化系统到逐步进入的过程中，对同样物象或者情景的感受是千差万别的。

鉴于幼儿审美感知的特点，在幼儿美术学习过程中给予幼儿自由体验式的“尝试错误”的机会就显得很有必要。教师可多途径创设情景，设置一些有一定思维价值、能激发幼儿惊奇感的操作情景与机会，以提高幼儿尝试错误的愉悦性，激发幼儿探索与表现的兴趣。如，大班美术教学活动“水墨晕染”运用墨汁和红、黄、蓝色水彩颜料在水中魔幻般的交融特质，激活了幼儿的审美感知能力与审美冲动，让幼儿在尝试中感知美的创作方法与流程的意义。教师基于幼儿的尝试，以教学问题为导向，以现场示范为依托，引导幼儿进入到适宜的水墨晕染创作的基本规范中来，有意识地帮助幼儿感知规范中的创作自由。这样可以更好地引起幼儿对美术学习与创作的热情，也能提高幼儿在美术创作时的自我监控能力。

（三）联想与迁移

联想是知觉的产物，它不仅作用于人的视觉器官，还能同时影响其他的感觉器官如听觉、味觉、触觉等，即联想可以在不同感官之间进行。联想的基本特征是由某物或者某种情景想到与之有关联的某物或者某种情景。迁移是指以前的学习对以后的学习的影响。幼儿美术学习的成效不仅在于掌握知识、形成技能，还在于能够在新问题或新情境中应用美术知识与技能，产生预期的行为变化。迁移的意义在于使已有的美术知识、技能得到进一步检验、充实与练习，同时促使幼儿从掌握美术知识与技能过渡到形成美术能力。

在幼儿美术创作中，联想与迁移能力的高低会影响幼儿美术创作过程的流畅程度，也会影响幼儿美术作品的创新程度。合适的“教”对幼儿联想与迁移能力的培养有着重要的作用。

迁移能力往往指向旧的美术知识与技能对学习新的美术知识与技能的影响，与联想有所不同。幼儿迁移能力的提升需要教师在传授美术知识与技能时关注相关知识与技能的归类，并在幼儿学习新的美术知识与技能时，引导他们回顾相关联的已经掌握的知识与技能，帮助他们在新旧美术知识与技能间建立联系，当然提供幼儿自主运用美术知识、技能的机会也很重要。比如，幼儿已经掌握了描绘鸵鸟的动态的知识，当幼儿描绘长颈鹿时，教师便可引导幼儿运用相应的方法。

幼儿的联想水平往往与想象力、创造力有关，联想的基本特征是由此物到彼物的思维联系，这种能力的发生与发展需要经历一个随意联想到有意联想的过程。随意联想一般没有明确的思维过程，表现为想到什么就是什么的特征。有意联想有明确而相对缜密的思维过程，这种联想在美术设计中是必需的。幼儿阶段的联想往往是随意联想占优势，需要在尊重幼儿想象特征的基础上，通过具体的教学，借助思维路径的铺设，促进他们有意联想的发展。比如，大班美术教学活动“神奇的靴子”中，教师通过引导幼儿观察、讨论靴子有哪几部分构成，哪些部分可以发生变化，想要选择哪个部分进行变化，可以怎样变化（如变大变小、变长变短、变形等），变成了什么，等等，协助幼儿搭建清晰的思维路径，但在每个环节点上，每个幼儿可以有充分的自主选择权。这个活动反映了联想也是需要引导的，想象也需要必要的“教”。

（四）恰当的示范与适宜的范例

示范是指教师呈现范例的动态过程，其往往与语言讲解结合起来运用。范例是指教师为幼儿提供的静态的范型，是幼儿获得审美经验、领悟教师教学意图的主要媒介。示范与范例一动一静、相辅相成，是幼儿获得知识与技能的有效途径。而掌握一些必要的美术知识与技能是幼儿美术學习与创作的必要条件。

通过简单的模仿、模仿加上内化或者在模仿、观察与体验的基础上的自我创造，是幼儿美术学习与表现的重要方式，这对教师的示范教学提出了较高的要求。譬如，怎样呈现范例、怎样通过示范策略帮助幼儿内化美术知识与技能才恰当与适宜？在国际视野中，示范教学是一种公认的比较成熟的传递知识与技能的手段，当然其也时常与其他传递方式结合运用。

为避免过度的示范教学使得幼儿美术知识与技能学习陷入被动模仿的状态，示范需恰当，范例需适宜。恰当的示范需要考虑如下几个要素：一是示范教学要与开放性的语言引导相结合；二是示范教学中要与幼儿展开有意义的对话；三是示范教学要与幼儿现有的学习起点相匹配。适宜的范例则应具有儿童性、启发性、适度留白、数量适宜等特征。示范的意义在于能为幼儿学习美术知识与技能提供有序的学习路径，范例则可使示范的步骤得以形象化呈现。更重要的是，可基于示范中适当范例的运用在幼儿与教师之间构建对话的中介。示范中的对话是教师运用语言进行分析讲解，帮助幼儿深入了解事物的特征、表现步骤并进行美术构思与表现的一种辅助策略。对话双方可能是幼儿与美术作品、教师与幼儿、幼儿同伴之间，教师或者幼儿也可能产生自我对话。这些对话若以语言信息交流的形式体现出来，就是平时大家都很熟悉的讨论与谈话。示范与对话的结合体现了对幼儿潜能的尊重以及对人际平等的交流关系的重视，更为关键的是可以活跃师幼双方的思维状态，提高教学效率。比如，在“鸵鸟朋友”“神奇的靴子”“空中的热气球”与“水墨晕染”这四个美术教学活动中，教师都采用了示范策略，也都运用了范例对幼儿的美术学习进行引导。活动“鸵鸟朋友”与“神奇的靴子”都运用基本范例并以有序推进示范的方式展开教学，较好地达到了协助幼儿学习表现不同情境中不同状态的物体的表现方法以及利用学习展开有序的想象创造的教学目的。活动“空中的热气球”通过让幼儿对较多的气球范例在固定空间的操作，来呈现幼儿想解决气球“拥挤”的焦虑与思考，在对幼儿示范操作与教师示范操作进行交流与比较的基础上，协助幼儿逐渐领悟到解决“拥挤”的办法是重叠。“水墨晕染”示范的目的在于帮助幼儿感知水墨晕染的基本流程与基本技巧，教学中运用了正反例示范，以帮助幼儿直观地感知正确的操作流程与方法。这几个美术教学活动虽然教学的指向各不相同，但示范策略恰当，适度留白的范例为师幼之间的交流对话创造了很好的条件。

虽然我们主张在幼儿园美术集体教学活动中恰当地示范和使用适宜的范例，但不建议过度使用范例，尤其要谨慎使用完整范例，反对教师灌输式的示范教学。

幼儿园美术教学的方法有很多，教无定法。但“哪些是某个美术教学活动优先考虑的方法”“在教学中如何优化组合这些方法以取得最优效果”等问题是需要我们深入思考的，解决这些问题的一个根本原则就是“教”为“学”服务。因此，在确定幼儿园美术教学活动中“教”的方法时应优先考虑以下几个方面：幼儿美术表现的特点、年龄特征、需要，具体的美术教学的内容、目标，以及可能影响美术教学的条件等，以保证科学性与针对性。

幼儿园美术教学中的“教”，绝非简单地教幼儿画画、做手工，“教”是教师支持幼儿进行美术活动的重要手段，“教”是为了协助幼儿表达，“教”是为了促成幼儿发展。因此，“为什么要教”“教什么”“什么时候教”与“怎样教”应该成为幼儿园美术教育专业工作者共同关注的命题，值得深入探讨与实践。endprint