“不要说话”对教师意味着什么

肖芸

在教育部“卓越幼儿园教师培养项目”的支持下，由南京师范大学教育科学学院学前教育系王海英教授、王丽副教授带领的11人研修团队于今年3月赴意大利进行了为期13天的短期交流与访学。其间，他们来到了幼教人心中的圣地——瑞吉欧，访问了著名的马拉古齐国际交流中心以及Remida资源回收和儿童实验中心，参观了位于米兰的一所华德福幼儿园和位于罗马的一所森林幼儿园，并和意大利幼教领域的专家、学者以及实践工作者进行了深入的座谈，聆听了关于意大利幼儿教育理念和实践的分享。访学中，他们对“教师的角色”“儿童的权利”“材料与儿童的学习”“环境与儿童的发展”等问题产生了诸多思考。本刊将分两期刊发他们的访学感悟，敬请关注。

马拉古齐曾说：“我们一直在寻找一个更安静的地方，一个能让所有成年男性、成年女性和儿童思考得更多且更好的地方。”2017年3月，我们就来到了这样一个地方——位于意大利瑞吉欧的马拉古齐国际交流中心，进行观摩学习。在这里，我们听到了一些引人思考的关于儿童学习与发展的故事。其中有这样一个故事，尤其想和大家分享。

故事的主人公是一个名叫劳拉的小女孩，就读于瑞吉欧·艾米利亚的某所幼儿园。一天，她做了一个决定，要用黏土做一匹小马。这个计划立刻开始实施。很快，她用黏土在塑料板上做了一匹平面的小马——有着一个并不完美的、横着的椭圆形身体，微微向上翘的马头，以及两条短短的腿。至此，小马看似已经做好了。但劳拉不是很满意，她希望能拥有一匹可以站立的小马。于是，劳拉试着让小马站立起来，但每次她一放手，小马就倒下来。一次次尝试都以失败告终，劳拉有些生气：“为什么我的小马不能站立起来呢？”

在劳拉的整个创作过程中，教师一直在一旁观察、记录。也许很多教师在观察到劳拉的困惑后，会忍不住告诉劳拉“你可以这样”“你应该那样”，但劳拉的老师选择了先保持沉默，将自己对于这个问题的解答放到一边，她不想用自己的思考代替劳拉的思考，她希望劳拉能够自己寻求方法来解答。她问劳拉：“明天你想要继续吗？”劳拉有些犹豫不决，她大概是非常想要一匹能够站立的小马吧，但又不那么自信。教师则对劳拉的能力深信不疑，于是信心十足地鼓励劳拉：“你一定会成功！”而且，为了支持劳拉坚持完成这件作品，教师认真地告诉劳拉：“不需要做得多漂亮，但你一定要想出办法让小马站立起来。如果今天做不完，可以放一放，明天再做。也可以问问你的朋友有没有什么好办法……”

于是劳拉在第二天开始了新的尝试：她将小马的上半身弯曲后拱起，加上了圆圆的脑袋；腿的部分改为四个柱体，起到支撑的作用；在马的鬃毛以及尾巴处添上了装饰……多么漂亮的一匹小马啊！

劳拉最终依靠自己的力量完成了让小马站立起来的构想，但同时这匹小马的诞生离不开教师适时的支持、鼓励。即使劳拉长大以后淡忘了这匹小马，但相信在制作小马的过程中逐渐形成的自信、坚持等品质将会影响她终身。

瑞吉欧的教育工作者告诉我们：永远不要小觑任何一位教师对任何一名儿童的影响，因为对儿童个体的影响就意味着对他或她周遭环境的影响，也即对整个社会的影响。对于教师来说，最困难的事情莫过于看到儿童面临的问题、困难而“不要说话”。在很多人的心目中，成人和儿童之间的关系是不对等的：成人是更具权威的一方，而儿童则是弱小的一方。所以教师难免把自己置于高于儿童的地位，过于简单地看待儿童，低估儿童的能力……然而，儿童不是一张白纸，他们天生具有好奇心和探索欲。对于他们来说，主动地建构知识、不断地获取经验是一种本能。试想，如果劳拉的老师急于介入指导，发表自己的见解，告知自己的经验，那么，大抵就不会有“劳拉的小马”了吧，最多只会诞生一匹“老师的小马”。正是因为教师信任劳拉的能力，珍视劳拉自己解决问题的机会，她才能够在劳拉遭遇瓶颈时保留自己的意见，并不断给予鼓励。

儿童不是被动的信息接收者，而是主动的创造者，是科学家，是艺术家……具有了这样的儿童观、教育观，教师要考虑的便不再是“我们能够教会儿童什么”，而是“儿童能够带给我们什么”。教师要学会站在儿童的角度，尝试用儿童的眼睛去看，用儿童的耳朵去听，用儿童的心灵去感受，用儿童的头脑去思考……要与儿童变成合作者的关系，给他们各种机会，而不要过于干扰儿童的学习过程。儿童的语言能力虽然受限，但他们有“一百种语言”。如果教师真正给予儿童一百种机会，定能激发他们运用一百种语言，活动一百双小手，通过一百种思维方式，产生一百种思想……

那么，让教师在孩子遇到困难时“不要说话”，是否就意味着教师能够心安理得地无所事事了呢？答案是否定的。一旦儿童和教师之间没有了高质量的互动，就会出现“放羊式”的混乱以及儿童发展的停滞。从劳拉的老师身上，我们可以看到，教师不是工匠，也不是仅仅照料儿童生活的人，而是以多重身份出现在儿童面前的人。教师应积极地思考儿童的发展问题，为儿童的发展准备良好的环境，提供丰富的材料以及合适的刺激；教师应成为儿童的伙伴与忠实的合作者、倾听者，与儿童一同投入到探索之中，共同分享经验；教师应成为儿童的支持者和帮助者，为儿童的学习提供必要的支持……

可见，“不要说话”并不意味着无事可做，教师有远比向孩子“传递知识”更重要、要求更高的任务，比如下面将要重点论述的“关系”“环境”“观察与记录”以及“介入”。

关 系

在瑞吉欧·艾米利亚，教师与儿童“接触”的方式备受重视。教师作为对儿童充满关爱的照料者、呵护者，仅仅是教师与儿童的第一层关系，教师应致力于与儿童建立和保持一种更为积极的关系：一种相互信任、支持的关系。这是在教师主动与儿童进行互动的过程中逐渐建立起来的关系。如，教师为儿童提供适宜的活动环境，持续地关注儿童的活动情况，积极回应儿童发出的信号，及时给予必要的支持，幫助儿童树立自信心，鼓励他们更深入地参与到活动中，与他们分享探索中的欢乐或悲伤……

教师在观察儿童和作记录的同时，也要兼顾关系的构建。比如，遇到类似劳拉这样的情况时，教师不妨先按下“暂停键”，不要着急介入给予解答，而是给儿童留出空间，问一些问题，和儿童步伐一致地进行思考：“明天你还想继续吗？”“你想要向你的伙伴求助吗？”“这是一个很好的问题，大家觉得怎么样呢？”也可以唤起勇气：“你需要自己解决这个问题，你一定会成功的，而且你必须成功。如果你需要时间的话，我们可以慢慢来……”endprint

环 境

“环境”在瑞吉欧教育中被称为是“第三位老师”，布置环境被认为就是教育的开始。瑞吉欧幼儿园里的每一件物品都是教师依据儿童的需求准备的。教师除了要为儿童提供不同种类、数量充足、充满趣味的材料外，还要尽可能在时间和空间上给予足够的支持，让儿童可以按照自己的節奏学习，而不是拖着儿童追赶一个又一个时间节点。

此外，教师和儿童本身就是环境的一部分，并且也是环境的构建者。每一个事件中的参与者都成了环境的一部分：教师构成了儿童的环境，儿童构成了教师的环境，同时也构成了其他同伴的环境……大家庭中的每一个个体都相互依赖，相互影响，共同成长，而不是一方对另一方的单方面适应。环境中的种种要素融合而达到的理想状态，就是产生一种温暖的、接纳的、支持的、包容的且又充满挑战的氛围，以此推动儿童达到他们将要达到的发展水平。

观察与记录

提到瑞吉欧教育体系，就不得不提为他们所重视的档案记录，“劳拉的小马”的故事就是来自一份活动记录。而提到档案记录，又不得不提为他们所推崇的参与式观察。

观察的价值不必赘述，但不同的学者对观察的方法有不同的见解。有的学者主张观察者要默默地待在一旁，甚至刻意躲藏，尽量不引起儿童的注意，更不能主动干预；至于观察中所记录的内容，则要求只是直白地记录实际发生的事，排除一切主观的解释和推测。但在瑞吉欧教育工作者的眼中，观察者应尽可能与儿童积极互动：首先要深入到所观察的事件背景中，参与儿童的日常社会生活；其次要提供适时的支持，比如在观察到儿童遭遇困难即将放弃或儿童要求教师提供帮助时给予支持，但要注意干预的方法，要与儿童形成良性互动；最后要把自身作为记录“工具”，一边互动一边有选择地记录。瑞吉欧幼儿园的教师们会随身携带笔记本，随时记录下他们在观察中发现的对于儿童日后发展及其家庭有意义的事情，记录下儿童的探索发现和成长进步，记录下在儿童的活动中发现的让自己或感到兴奋激动，或感到惊讶疑惑，或感到不知所措的事件。而这些记录会成为教师探寻儿童的兴趣、需要、发展水平，理解儿童的行为，从而促进儿童发展的重要依据，也会成为教师提高自身研究和实践能力，丰富教育经验，促进专业成长的重要资源。也就是说，档案记录是一种过程性评价而不是结果性评价。

由于教师所记录下的并不是一个孤立的儿童在某时某地做的一件与他人无关的事，恰恰相反，教师的记录要涵盖儿童活动的整个环境与背景（context），包括事件背景、人际关系背景、儿童已有经验背景等，形成背景性的档案记录，且这里的背景不是恒定不变的，而是时时变化的，所以教师作为观察者要以一种开放的态度捕捉环境中的变化，在所有收集到的信息中选取一部分进行重点记录，还要在记录中加入自己的思考，对能够解释的现象作出一定的解释。

比如，在一本关于儿童探究小雏菊活动的记录册中，教师图文并茂地记录了儿童的兴趣是如何从“把小玩具放在盆栽植物枝叶上玩”转向探究植物本身，再进一步聚焦到探究户外的小雏菊的，也记录了在活动过程中幼儿是如何发展的：尝试用不同的方法观察，用不同的感官（抚摸、嗅闻、倾听）感受植物的特点，自发地计数，运用多媒体技术（拍照、投影、扫描图像），通过绘画进行表达与创造……值得注意的是，记录的内容应聚焦于儿童本身而不是教师的行为，教师只是护送儿童到达他们梦想之地的“使者”。

介 入

瑞吉欧的教育工作者也承认，教育的一个特点就是具有不可控性，教师在与儿童的互动中不可能确定接下来会发生什么。由此造成了教师们一个普遍的困惑——何时介入才是最佳时机。

对此，瑞吉欧的教育工作者认为，教师不能低估儿童，儿童知道应在何时寻求他人的帮助，也知道如何发出求助的信号。在参观访问马拉古齐国际交流中心的过程中，我们通过形形色色的记录册观察到，儿童会想尽一切办法主动引起教师的注意，开启与教师的互动，比如，他们呼唤教师，把身体转向教师，注视着教师，用手指向某处……言语、动作、表情、神态等都可以成为他们表达需求的方式。

瑞吉欧教育工作者所倡导的儿童与教师的互动就像“打乒乓球”一样，是一种交替、动态的过程，需要双方的持续参与。所以教师要时时思考有什么是自己应该做到却没有做到的，有什么机会是自己应该抓住却没有抓住的。教师若想要敏锐地捕捉介入指导的关键时刻，就需要耐心倾听儿童的需要和掌握儿童发展的规律，就需要培养理解儿童需求和感知儿童学习与发展节奏的能力。

劳拉是幸运的，因为她在马拉古齐理想中的幼儿园思考、探索、创造……愿每一个孩子都能在这样的环境中成长。endprint