大学英语四级考试前后学生情感因素的动态变化研究

罗亚凤，刘 景

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

【教育与心理研究】

大学英语四级考试前后学生情感因素的动态变化研究

罗亚凤，刘 景

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

从兴趣、动机、焦虑和自尊四个维度对108名学生四级考试前后的情感状态进行跟踪记录和分析，发现学生考试后英语学习兴趣呈现减弱趋势，较多的学生趋向于工具型学习动机，焦虑感也较考试前有所增加，学习自尊状态基本没有变化。这些状况与学生基础较差、四级考试当中表现不佳、语言学习失败经历过多、功利性目的等因素有关。对解决这些问题提出了建议，以期对大学英语教学和学生的语言学习有所启示，进而促进学生的英语学习和自身全面健康发展。

大学英语四级考试；情感因素；动态变化

全国大学英语四级考试(CET4)由于其特殊的社会使用价值和权重受到了全社会的关注。作为考试的主要参与者——大学生，尤其是二本院校的学生，对大学英语四级考试所带来的利与弊深有体会，学好英语并通过大学英语四级考试是他们孜孜以求的梦想。研究发现，除了认知因素外，语言学习者在语言学习过程中所产生的各种学习情感对他们能否成功习得语言有至关重要的影响。语言学家斯特恩(H.H.Stern)认为，学习特别是语言学习是一次情感经历，而语言学习过程所诱发的情感，对于语言学习者的成功或失败起着关键作用。[1]值得一提的是，学习者在语言测试影响下会出现较为明显的学习情感。近年来，虽然有一些探讨情感因素与英语学习成绩关系的文章，但基本上聚焦于情感的某一方面，如动机、焦虑等，着重研究其与学习成绩的关系，虽然有一定发现，但这种静态的研究对实际教学的指导作用欠佳。笔者在长期的大学英语教学中发现，学生在四级考试前后的兴趣、动机、焦虑、自尊等方面有着较为明显的变化，呈现出动态的改变，将这些改变进行记录并分析会对大学英语教学有更准确的指导意义。

因此，笔者从兴趣、动机、焦虑、自尊四个情感维度对渭南师范学院二年级学生在2017年6月四级测试前后的英语学习情感进行了跟踪记录和分析。

1 研究方法

1.1受试对象

本研究选取某地方高校2015级电子商务、旅游管理专业共计113名学生参与调查问卷。其中男生23人，女生90人，平均年龄20岁。大学入学前均有至少6年的英语学习经历。该校的大学英语课程安排为4学时/周，18周/学期，教材为《新视野大学英语》第二版。四学期来担任这两个专业英语课的教师均具有10年以上教龄且都具备硕士及以上学位。

1.2研究方法

为准确描绘学生四级考试前后情感因素的动态变化，问卷调查的设计是关键。此次调查使用了两套问卷，分别针对学生四级考试前和考试后。问卷制定前，研究小组参照了美国心理学家霍维茨(Horwitz)等人的外语课堂焦虑量表，我国学者文秋芳教授的动机、性格量表及美国心理学家罗森伯格(Rosenberg)的自尊量表。同时，研究人员也将以往教学中发现的问题融入问卷，最终完成了问卷的制作。两套问卷均有15道题，涉及英语学习兴趣(1～4题)、动机(5～7题)、焦虑(8～11题)和自尊(12～15题)四个方面。每道题后设有“非常同意”(1分)、“绝不同意”(2分)和“既不同意也不反对/不知道/无所谓”(3分)3个答案。

调查问卷I于2017年6月1日发放并回收，共得到有效问卷111份。调查问卷II于2017年7月3日发放并回收，共得到有效问卷108份。2017年上半年的四级考试时间为6月17日。为了对比有效，将两份问卷姓名均一一对应的有效答卷保留，最终得到108×2份有效问卷，并对此次问卷的数据采用了SPSS 22.0及Excel软件分析处理。

2 结果与分析

本次问卷内容主要涵盖英语学习中常见的四个情感维度，以下分析主要是对学生四级考试前与考试后的兴趣、动机、焦虑和自尊4个角度进行描述与对比。

从表1和表2的数据来看，学生在考试前和考试后对英语学习均呈现出不感兴趣的状态。就选择其他语种而言，有70.4%的学生不想学英语而想换一种语言，这与随后的访谈结果一致，大部分学生觉得英语太难了，加之自己之前没有好好学，所以觉得永远也学不好了。如果有机会，他们会全力学习另外一种语言。

表1 是否喜欢英语(考前)选项频数有效百分比(%)累积百分比(%)是的3532.432.4不是4743.575.9说不清2624.1100.0合计108100.0表2 学习除英语之外其他语种的兴趣(考后)选项频数有效百分比(%)累积百分比(%)有7670.470.4没有2119.489.8无所谓1110.2100.0合计108100.0

表3 学习英语的目的(考前)选项频数有效百分比(%)累积百分比(%)喜欢3835.235.2考试2825.961.1两者都有4238.9100.0合计108100.0表4 继续学习英语的目的(考后)选项频数有效百分比(%)累积百分比(%)喜欢87.47.4因为考试、工作等其他现实原因5248.155.6以上两者都有4844.5100.0合计108100.0

表3和表4的数据显示，学生英语学习的目的在考试后更加趋向于工具型，而且指向性非常明确，就是为了考试等现实目的。随后的访谈结果显示，学生认为四级考试很重要，如果过不了会对将来的工作有很大的影响，所以考试后，持有融合型动机的学生人数下降，大部分人对英语报以一种不得不学的态度，如图1所示。

就学习焦虑和压力而言，学生在考完四级后并没有出现预期的压力变小，焦虑感降低，反而出现了相反的情况，如图2和图3所示，这可能与测试对学生带来的挫败感有关。

图1 英语学习终极目标是否为通过四级

图2 四级考试的压力

图3 四级考试后是否会放松

与此同时，学生的学习自尊状况并没有太大的改变，而且考试后更怕老师课堂上纠正自己的错误，如图4和图5所示。

图4 是否害怕课堂上教师纠正错误

图5 回答问题的自尊

3 讨论与建议

本次调查问卷的分析结果与预期相反，学生并没有因为考试结束而呈现出焦虑减轻、心理放松或自尊提高等情感转变，反而压力更大、学习英语的工具型目的更明显等。

3.1四级考试后学生对英语学习兴趣持续减弱

教育学家皮亚杰曾说，人类所有智力方面的活动都依赖于兴趣。兴趣是人们探索某种事物或从事某种活动的心理倾向，是推动人们认识事物、探索真理的动力。调查显示，我校学生大多对英语学习缺乏应有的热情和欲望。如表1，有接近一半的学生坦言不喜欢英语，有24.1%的学生对英语无所谓喜欢不喜欢，即兴趣并不浓厚。二语习得专家加德纳(R.C. Gardner)的研究表明，兴趣在外语学习中扮演着非常重要的角色。[2]怎样才能提高学生的语言学习兴趣呢？通过本次调查之后的访谈，笔者发现学生之所以不喜欢英语，主要是因为中学时有太多的语言学习失败经历，加之当前有些英语课堂十分枯燥乏味，学生无法集中注意力。根据我国心理学家刘善循的论述，“在个人经历中，曾获得成功的事物以及有成功希望的事物”[3]往往能引起人们的兴趣。因此，教师在日常教学中应对学生多鼓励多表扬，让他们看到自己的进步，看到成功的希望，从而燃起学习英语的渴望，重拾兴趣。另外，有些大学英语教师缺乏教学热情，课堂上照本宣科，教学方法和内容一成不变，对学生也缺乏基本的关爱和交流，因而课堂枯燥沉闷。这样的教师和英语课堂让本就对英语没什么好感的学生彻底失望，语言学习自然失去乐趣。外语学院及教学管理部门应加强对教师教学水平和教学态度方面的考量，出台相关奖惩制度，并为他们提供更多的培训机会，以此激励广大英语教师提高教学水平，推动个人素养与课程质量的共同进步。

3.2四级考试后更多学生对英语持工具型学习动机

所谓“工具型动机”是指语言学习者学习目标语并非出自兴趣，而是为了某些现实利益，如通过某种考试、找到好的工作或者获得更高的社会地位等。与此相对，如果学习者学习目标语是出于对目标语所代表的文化、社会等各方面感兴趣，而且乐于接触使用目标语的人群，并希望去以目标语为母语的国家探索或定居，这样的目的被称为“融合型动机”。大量的实验和研究表明，动机是个体学习活动中至关重要的因素。[4]那为什么有一部分学生在四级考试后改持工具型动机了呢？访谈显示，这些学生觉得自己此次四级考试并没有考好，还有好多知识点没有掌握。有同学认为，平时虽然常看英文电影、听英语歌曲，可是真正考试中这些东西一点用也没有，还是得老老实实学习课本内容并多做模拟试题，否则四级过不了，工作找不到。工具型动机与融合型动机孰优孰劣一直是二语习得领域的重要课题。语言学家斯波尔斯基(Spolsky)等人认为，持有融合型动机的学习者往往会取得语言习得成功，但鲁克曼尼(Lukmani)等人却认为工具型动机也可以确保语言习得成功，加德纳(R.C. Gardner)后来通过研究也提出了类似的观点。[5]然而，相比而言，“融合型动机比较强烈，也能够持久”[6]。我国学者叶譞研究发现，持有工具型动机的学生“实现了既定的英语学习目标，就会减少或停止英语学习，甚至对英语学习产生抵触情绪”。[7]虽然就通过四级考试这一短期目标而言，学生的工具型动机无可厚非，但长远考虑，融合型动机将更有利于学生后期的语言学习和工作生活。因此，教师在日常教学中不能将四级作为教学及学生学习英语的最终目标，而应本着培养全面发展人才的目的，在教学中多展示语言背后的文化，提高学生的学习兴趣，拓展视野，帮助他们形成科学的语言学习观。

3.3四级考试后学生的焦虑感增强

图2和图3的结果是笔者及其他教师没有预料到的，考试后学生的压力和焦虑感不仅没有减弱反而增强了。根据语言测试专家奥尔德森(J.Charles Alderson)的反拨效应假设，测试会影响教学与学习的态度。[8]由于该校学生英语基础普遍不太好，四级考试后他们大都有一种挫败感，所以考试后并没有预先的放松，而是觉得自己的英语水平与四级要求有较大差距，因而压力更大了。那么，语言学习中的焦虑是否有益于语言习得呢？语言学界对此问题一直存有争论。语言学家若丁(Rardin)认为，焦虑的积极面在任何时候都发挥作用，而克拉申(Krashen)则认为，语言习得中根本没有焦虑的有益面。霍维茨(Horwitz)说，焦虑仅仅是对非常简单的学习任务有益，对诸如语言学习这样复杂的学习任务是没有帮助的。[9]就该校学生而言，少量的焦虑可以促使他们克服懒惰等不良习惯，努力学习，但是太多的焦虑会严重阻碍语言习得。有个别学生上英语课时，由于紧张和焦虑出现冒汗、口吃等现象。因此，教师在课堂上首先要营造出轻松、和谐的气氛，让学生放下包袱，快乐学习。其次，淡化功利性的学习目的，帮助学生树立正确的语言学习目标。最后，英语教师和班级辅导员可以定期和学生开展课后谈心，了解学生家庭、学习及生活中的困难，增强师生交流。对于因个性原因焦虑感严重的学生要多加关爱，及时沟通，以达到“亲其师，信其道”的理想氛围。

3.4四级考试后低自尊学生的状态没有改善

众所周知，自尊源于人们对自我价值的判断。语言学家阿诺德(Arnold)指出，在能增强自尊心的氛围中学习能促进认知能力的发挥。[10]大量实验表明，拥有较高自尊的语言学习者，语言学习普遍较为成功，而低自尊的学生往往觉得语言学习困难重重。该校学生外语学习中呈低自尊状态的人数在四级考试前后变化并不显著，但是四级考试后害怕老师课堂纠错的比例较考前增长了19.4%，如图4、图5所示。此次调查后的访谈发现，学生的低自尊主要为情境型和任务型，而非整体型，即这些学生只是在英语学习或完成某种语言学习任务时才觉得自己不如别人，和自我的整体评价无关。因此，要改善这种状况，英语教师可以发挥重要的作用。“教师无论是在语言表现还是情感提升方面对学生都有着绝对积极和重要的影响。”[5]首先，教师应该以平等、尊重的态度对待每一位学生，欣赏他们的个性，承认他们的外语水平差异。其次，对学生应以鼓励为主，充分发挥非言语交际的作用。对大学生而言，有时课堂上教师一个鼓励的眼神或动作都可以使他们的信心倍增。最后，在指出学生语言错误时教师要注意方式方法，尤其是课堂上，注意保护青年人的自尊。

4 结语

国际21世纪教育委员会报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“积极的学习情感和主动学习精神的养成，比学习方法、技巧的掌握更具深刻意义，对人一生的发展有更持久的影响。”[11]情感与语言学习是双向性的，良好的情感可以促进语言学习，而语言学习的成功也会有益于人们的心理健康。需要指出的是，上述各情感维度并不是相互孤立单独存在的，而是相互影响相互关联的，一个维度的积极转变有可能带动其他方面的提升。对某地方高校学生四级考试前后英语学习情感的关注与研究不仅对该校今后的英语教学有指导意义，更有益于学生的全面健康发展。

[1] Stern H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1983.

[2] Gardner R C,Macintyre P D.A Student’s Contributions to Second Language Learning[J].Language Teaching,1993,26(1):1-11.

[3] 刘善循.快乐学习法——增强情感智力的技巧[M].北京：商务印书馆，2000.

[4] Graham Crookes,Schmidt Richard.Motivation:Reopening the research agenda[J].Language Teaching,1991，(4):469-512.

[5] Brown H.Douglas.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[6] 李默.情感因素对艺术类高中生英语学习的影响及应对策略[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2007.

[7] 郭继东.研究生英语学习动机与成绩、性别之关系研究[J].外语界，2009，(5):42-49.

[8] Alderson J.C，Wall D.Does Washback Exist?[J].Applied Linguistics,1993，(2):115-129.

[9] 胡珊.情感因素在英语教学中的作用[J].楚雄师范学院学报,2005，(2):115-120.

[10] Arnold Jane.Affect in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[11] 联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，2006.

【责任编辑马小侠】

Abstract: An investigation on students’ affects before and after CET4 has been carried out in WNU. Compared with before CET4, students’ interest in English-learning wanes, and more students’ motivation tends to be instrumental; their anxiety becomes more serious, while their self-esteem is nearly the same as that before CET4. These changes are mainly caused by students’ poor performance in CET4 and too many failure experiences in English-learning. Besides, their low level of English and the utilitarian learning purposes are also the reasons. Some suggestions are put forward with the expectation of improving English teaching in WNU and helping students have all-round development.

Keywords:CET4; affective factor; dynamic change

AStudyonStudents’AffectsbeforeandafterCET4

LUO Ya-feng, LIU Jing

(School of Foreign Studies, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

B844.2

A

1009-5128(2017)20-0054-05

陕西省军民融合研究基金项目：军民融合视域下机械工程英语的语言翻译策略研究(17JMR16)；渭南师范学院人文社科重点项目：大学英语四级考试前后学生情感因素的动态变化及其影响(16SKZD15)；渭南师范学院人文社科一般项目：文化产业英语人才培养与渭南市文化软实力发展研究(17SKYB01)

2017-08-17

罗亚凤 (1980—),女,陕西渭南人,渭南师范学院外国语学院讲师，文学硕士，主要从事英语翻译研究。