核心素养是“言品”

高万同

有关“语文素养”的话题已经讨论好些年了，照理对“语文核心素养”的理解不应再成什么问题。循文明意，既然“素养”前面有了明确的限定词：“语文核心”，那就不能将其泛化为“人的”一般综合素养，而应专指人在语文运用（言语实践）领域所表现的特殊素养。这种素养最根本、最集中的体现就是言品（包括言语能力、言语智慧和言语境界）。言品就书面语而言，就是文德。立言必讲诚信，表达真情实感；读解务求详勘，明辨精华糟粕。善待一切言语现象和言语行为，对事物、自己、受众、文本、作者全都负起严正责任，自觉维护民族语言的纯洁性。

一旦认定语文的核心素

养是言品，也就等于接受了言语本位的语文课程观。接下来的重要问题便是：如何处理学科课程教育与全面育人的关系——这才是长期困扰我们语文教学理论研究和实践行动的关键所在。究竟什么才是语文课程的本位？是“学言”，还是“育人”？语文课到底该教什么？是“言语形式”，还是“思想内容”？

在我们的潜意识中，形式、内容，事物、人、语言、思想诸要素之间，常常是互相割裂甚至对立的。工具性语言观的局限还在于，只看到人控制、使用语言这一面，却完全忽略语言反作用于人、控制人的一面。互构语言学原理认为：存在结构与语言结构具有共生互动互补互斥互构互控的辩证关系。这个关系得以成立的中介是人。（辜正坤《互构语言文化学原理》第5页）语言与思维的关系是互为依存的。随着人类的进步，语言文字作为一种“能指”的符号系统日益丰富、壮大起来。在人们一致的默许下，它早就不知不觉地由被人随意使用的工具，嬗变成人不可或缺的思想元素和必须遵循的认知框架，在暗中不动声色地干预乃至掌控人的一切生命活动。据此有人说：“没有无文化的语言，也没有无语言的文化。”人、语言、文化，三者具有与生俱来、与生俱进、与生俱灭的统一性。人言即人文，那种认为“言语本位”排斥“人文”、“思想”的推论，是不能成立的。

诚然，任何教育，归根结底都是成人教育，宗旨都是为了培养德智体美全面发展的人。或者说，培养全面发展的人，应是各科教学共同秉持的总体观照和终极关怀。然而同时必须明白，“全面育人”是一项需要诸多方面合力完成的巨大工程，绝非某一学科课程所能独为。作为独立的学科课程，必须也只能在“全面育人”的总体观照下，担当并完成好自己所独有的特殊培养任务。坚持言语本位，从“学言”的角度“立人”，由端正“言品”入手，全面提升“人品”。这才是语文教学最本质的个性特征。

言语本位与以人为本是完全一致绝无矛盾的。关键是我们从理念到实践都不能有意无意地让言语实践（包括语言训练）“低矮化”，硬将其变成零星的、似是而非的语言知识记诵和琐碎的、一招一式的技巧操练。毋庸讳言，我们确有不少这样的语文课：课堂上充斥大量缺少思考价值的机械练习，学生大都被变成威利丝·哈曼笔下的那个石匠，只知道自己“在把一块石头打造成正方形”，却始终全然不知自己是在参与“建教堂”。要让学生体验学习的意义，教师首先要对自己所教学科的意义有足够的认识。辜正坤教授启示我们：“要对世界有相对清晰的把握与认识，就必须至少精通一门语言。对于中国人来说，就是要精通汉语言文字，而语文教学正是为这种精通铺平登堂入室之路。”（《互构语言文化学原理》第219页）作为语文教师，我们真的明白“精通一门语言文字”的人生价值了吗？

立足言语本位，不忘终极关怀。让学生学会运用语言文字，更好地认识世界、认识社会、认识自我，進而提升自我、完善社会，美化世界。这应是我们语文教师准确的职责定位。为此，我们必须努力将繁琐粗放的“语言训练”，提升为呵护学生言语生命的言语教育、言语教养。著名人类学家博阿斯的话值得我们铭记：“人类所创造出来的最伟大的文化成果是语言文字，那么，不言而喻，继续维护这个成果的最重要的手段就是语文教学”。（《语文教学与中华民族的命运》第219页）endprint