社会主义核心价值观教育的伦理维度审视

崔振成

摘要：教育世界应该是伦理世界，社会主义核心价值观教育本然性上也应该被赋予伦理意义的解读和伦理维度审视，基于伦理维度审视的社会主义核心价值观教育，在导向上应该超越工具性的单维度而指向工具性与终极性兼顾；最后归宿于培育拥有中国特色社会主义精神气质的人和公序良俗的澄明之世；在教育方式上要坚持“承认”的伦理范式，防止心理殖民和伦理暴力。

关键词：社会主义核心价值观教育；伦理世界；导向；归宿；方式

教育世界应该是伦理世界，因为教育伦理世界才能担负起教化使命，造就人的文化气质和精神实体。教育伦理世界是用伦理的思维、伦理的原则与方式对人施以伦理关怀、伦理引导、伦理“化成”的世界。社会主义核心价值观教育兼具了政治学、社会学、教育学和伦理学的综合意义，是多种学科范畴在教育世界中的集中反映和投射。当下的社会主义核心价值观及其教育研究，主要集中在政治学、社会学、教育学领域，在某种程度上忽略了伦理学的研究视域。基于伦理学维度审视社会主义核心价值观教育的导向、归宿与方式是当前必要且紧迫的。

一、导向之伦理审视：“工具”抑或“终极”

伦理世界兼具对人工具性和终极性双向引导的使命。伦理世界是人得以存在的精神家园，“伦”的客观性和“理”的规范性共同组成了人的生命秩序、社会秩序和文化符号。“在文明体系和人的精神构造中，如果说‘道是表征原动力的‘最崇高概念，‘伦则是表征合法性的‘最神圣概念”[1]。“伦”先验于人而在，从血缘意义上规定了人的身份、社会意义上规定了人的角色、空间意义上规定了人的网格坐标。“理”则从文化、规范、责任、使命等价值资源出发，将人“理化”。伦理世界既关注人内在世界的澄明和终极性安抚与解释，给人本源意义和家园意义上的赋魅，向过去可追溯“来龙”，向未来可托付“去脉”；它又关注人外在世界的举止有度、安顿文明，帮助人“人化”和“社会化”，让人以“人类的姿态”行走于世，恪守普遍性规则，从“我”进入“我们”，缔造一个“我们的世界”。因此，从伦理之对于生命化育史和社会进化史而言，其本体和本质意义上涵括了神圣的终极性和普遍的工具性，即对人伦理教养与伦理能力的双重眷顾。

教育世界应该担承伦理世界的“双向使命”。教育世界理应是伦理世界，教育本体意义上肩负着伦理抱负。“教人以伦”是伦理向人过渡和转化的价值诉求，借助于教育专业化场域，让人的“伦理化”过程更加有针对性、更加流畅有效。教育世界的伦理使命不仅教会人如何生存、如何与人共在、如何在社会上“安身”，还要教人思考为何生存、生命的意义何在、如何在社会上“立命”；教育世界既教人处世之能，又诲人处世之道；教育既教人“形而下”的器用本领，又教人“形而上”的参悟功夫；总之，教育兼具了世俗性和神圣性，是工具性和终极性凝聚共生并借以造化人、造化社会的价值活动、伦理事业。

社会主义核心价值观教育本然性上可以获得伦理解释。价值观是伦理世界的核心要素，是社会文化结构谱系和人的文化心理图谱中的“元符号”“元智慧”，它不仅作用于人内在世界的知识与涵养，而且作用于人外在世界的价值判断与行动。价值观教育是培育和引导人的道德生成的伦理活动，它是将人类普遍意义上的文明经验、文化智慧、价值理性、精神理想等赋魅于学习者的内在认知结构和精神世界。社会主义核心价值观教育是将经过历史检阅、时代钩沉的普遍性价值共识和文明的价值观体系（国家、社会、公民综合意义上的价值观体系），通过教育的转换过程与教化功夫，作为底线伦理和基础性价值规范内化于人的价值观系统，帮助人在扑朔迷离的价值观星丛中剥离出值得建构的、符合人类文明前进轨迹的价值观体系。总之，社会主义核心价值观教育可以在伦理维度上获得解释和论证。

社会主义核心价值观教育在导向上应该超越单维度的工具性并指向工具性与终极性兼顾。社会主义核心价值观教育当然要有工具性导向，即它首先要赋予人伦理能力、文化能力、价值能力，让人在当下的社会生活中守气節护根本、知荣辱明廉耻，在国家、社会、公民不同层面上培育伦理认同自觉和伦理实践自觉。工具性导向下的社会主义核心价值观教育，既教人“发现、揭示、坚守社会财富与国家权力的伦理普遍性”[2]，又教人树立公民意识和具有社会主义特色的道德品质，并落实为社会行动。但是，社会主义核心价值观教育的导向绝不能停留于单维度的工具性，它一定要有超越工具性指向终极性的原初规划、价值诉求和实践气质。也就是说，它必须超越功利性，旗帜鲜明地指向神圣、高尚、终极。“文化讨论的是价值而不是价格，是道德而不是物质，是高尚情操而不是平庸市侩。它探索的是作为目的本身来开发人的力量，而不是为了某个不光彩的功利动机。”[3]社会主义核心价值观教育指向终极性才能挺拔人的信念和信仰，才因意义的觉悟、意志的坚挺和精神的决绝而表现为内在世界的澄明、外在世界的从容。

总之，社会主义核心价值观教育关涉伦理事业，其导向应超越单维度工具性羁绊，指向工具性和终极性兼顾的伦理自觉。

二、归宿之伦理审视：“理性”抑或“精神”

伦理使命的归宿在于成就精神实体的人。伦理总是因人而在，“伦”是“从人从仑”，“理”是“人事之理”。伦理与道德演进的基本线索是“由伦理（外在的社会规范、要求、秩序、制度）而道德（内在的心理形式、自由意志），由‘礼而‘仁”[4]。“伦”的客观性和“理”的文明规范性的本体使命在于完整的精神实体的人的培育。 “伦理体现的是人的实体意识，是个体与实体之间透过精神所建构和表达的不可分离的联系。”精神实体性 “包含着人类整个心灵和道德的存在”。因此，伦理的理性使命是手段性工具功能，伦理的精神使命才是目的性终极功能，前者旨在服务于单子存在的理性能力，后者则赋予人类普遍性价值共识，让人的灵魂得到普照光的洗礼。正如黑格尔所言：“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物与普遍物的统一。”因此，理性培育不是伦理存在的终极归宿，伦理归宿的终极使命在于人的精神实体性造就。

·教师与学生·社会主义核心价值观教育的伦理维度审视

教育伦理世界必须有超越理性主义并指向精神实体性生成的教育归宿。教育自诞生之日起就扮演着人性能力的教化角色，经验、知识、技能的训练是教育工具性合法存在的显在表征。人因为教化之功而逐渐理性化，具备基本的分析、判断、推理、计算、研究、探索的理性能力。然而，作为伦理世界的教育世界，不能满足于对人理性能力的训练，在价值担当和归宿指向上，教育的伦理使命必须超越理性主义，向人的精神实体性迈进。理性冲动更多的是自然冲动，是为了自我持存和需要满足的个人意义上的生物冲动；精神冲动更多的是道德冲动和灵魂冲动，它是为了人信仰寄托和信念坚定的普遍意义上的一类冲动，“精神冲动指引着他奔向一个虽然无法达到，但可以不断接近的无限目标”[5]。所以，教育伦理世界必须有超越理性主义指向精神实体性的归宿自觉。

价值观教育的最后归宿应指向拥有精神实体性的人。王阳明说：“以其凝聚而言，谓之精；以其灵明而言，谓之神。”也就是说，“精神”即是良知的凝聚和灵明。从伦理出发，经由教化而道德而精神，是人超越自然因果律的基本逻辑。精神结构大体可以归为“意识”和“意志”谱系。意识就是对普遍性共识伦理的自觉认同，意志就是在普遍性共识伦理认同自觉支配下的坚定信念。所以，人因为有精神实体性才称其为“人”，精神是历史文化痕迹在人格化个体中的深刻印痕。伦理维度审视下的价值观教育的归宿必须指向精神实体性的人的培育。 “价值世界的冲突所引发的价值观教育的合法性危机，连同作为价值观教育内在逻辑纠结的合理性难题，需要我们回到人类精神生活的始源处。”因此，价值观教育当然既要关注人的价值理解力、价值批判力、价值推理能力等，又不能止步于自然冲动支配下理性能力的培育，拥有精神实体性的人才是其最后的归宿。

社会主义核心价值观教育的最后归宿在于培育拥有中国特色社会主义精神实体性的人。从伦理意义上分析，精神是一种历史性、文化性的存在，它与其所处其间的社会主流文化和文明方向交织共在。拥有精神实体性的个体是内心秩序且涵容有度者。因此，社会主义核心价值观教育在个体层面上意味着有中国特色社会主义精神实体性、精神气质的人的造就，在社会层面上意味着公序良俗的澄明之世的精神生产力的凝聚。所以，社会主义核心价值观教育的伦理维度审视，既要考虑有价值理性能力的人的引导和培育、社会公共理性的凝聚和认同，更要考虑拥有精神实体性的个体造就和社会精神生产力的积蕴。社会主义核心价值观教育的过程，不仅要培育人的社会主义理性能力，更要培育人的社会主义精神气质；不仅要凝聚社会主义的普遍理性，更要培育社会深层次精神文化与精神生产力。

因此，伦理维度审视下的社会主义核心价值观教育，最后归宿应超越单向度的价值理性，指向理性与精神实体性的双向落实。

三、方式之伦理审视：“植入”抑或“承认”

伦理世界“教人以伦”的基本方式在于“承认”。伦理世界是承认的世界：作为普遍物的伦理世界承认个体的“伦”内之“分”、身份角色、思想价值、人格尊严和情感特性，以开放的姿态整体性接纳个体、引领个体、塑造个体；作为单个物的个体承认伦理世界的道德规范、文化智慧、价值旨趣、制度正义，以融合的姿态主动性获得家园意义上的皈依和寄托，从“我”的世界进入“我们”的世界。所以，承认既是“伦理化人”的方式，本身就体现出伦理价值，“承认的本体意义中就蕴含着包容接纳、情感通融、成就认同的伦理价值”。

“承认”是教育价值实现的伦理策略。现代教育在很大程度上接受了交往与合作的主体性教育哲学。人们已经不能容忍教育过程中有悖于伦理的非道德的“专断”“灌输”“强迫”“控制”等“植入”性手段和方式。教育伦理世界越来越发现承认的价值：首先，承认在教育世界中的伦理体现表现出对人主体性的意识自觉和尊重礼遇；其次，承认是交往与合作的前提。没有实实在在的对他者（尤其是教师对学生）的承认，就不可能产生真正的教育交往与合作；再次，承认是“教育爱”“教育团结”“教育权利保护”等生成且在实践中运作的基本保障。承认是以人的方式对待人的人文实践，在教育伦理世界中，只有坦率的承认，才能生成基于情感的教育爱、基于共同体的教育团结、基于依法治教的教育权利保护。总之，教育世界的实质是伦理世界，教育伦理世界应当坚持将承认作为伦理前提和实践策略，去实现教化人、造就人的使命和抱负。

价值观教育要从伦理教化中获得“承认”的启示。价值观教育在教育现场中是作为基础性要素而存在的，也就是说，价值观教育不单纯归属于某门学科的范畴，它是作为教育的基础和底线贯穿于教育全程之中，将价值观教育单列入德育的范畴是一種狭隘的理解范式。因此，价值观在教育过程中的渗透和体现，要高度警惕学科教学中的专断式植入路径，应秉持承认的伦理前提和伦理原则。价值观教育形式应该是道德的、符合伦理的，这是价值观教育的合理性与实效性保障。基于承认的价值观教育，注重人的主体性建构、自主认同和情感融合，既合乎伦理与人文性，又是教育行为道德性和有效性的客观要求。因此，价值观教育不能凭借专断式说教、强制性植入，必须用承认的方式实现对人内心世界的触动、唤醒、生成。

社会主义核心价值观教育要坚持“承认”的伦理范式，防止心理殖民和伦理暴力。社会主义核心价值观体系不仅是社会公共理性和普遍性价值共识建构的客观需要，也是人完整性建构的必然要求。“人对公共性核心价值观的需要奠基于人的片面性和非自足性而又试图过一种完整的生活这一矛盾之上。”社会主义核心价值观体系是经过历史检阅、时代钩沉和未来论证的，它是代表民族气质和人类文明前进方向的价值观共识，具有合理性与正当性。但是，其合理性与正当性并不意味着将其价值观体系通过专断的方式植入到人的认知结构、情感结构和人格结构之中就具有“天然”的合理性与正当性。社会主义核心价值观教育要谋求获得最广泛意义上的接纳认同，就必须防止专断性的心理殖民和伦理暴力，采用“承认”的伦理方式。首先，承认体现出正义原则。“人类尊严的承认构成社会正义的中心原则。”其次，承认体现出主体性原则。社会主义核心价值观教育，要基于对受教育者主体地位的承认，严格意义上，它不是一个输入的过程，而是一个主体承认与建构的过程。“在价值实现中，主体价值观念决定了主体的价值取向，主体需要构成了价值实现的驱动因素，主体能力准备了价值实现的物质和精神保证。”再次，承认体现出人道原则和开放胸怀。社会主义核心价值观教育的承认方式，体现出人对人的人道原则以及人接纳人的开放胸怀。

总之，社会主义核心价值观教育要进校园、进课程、进课堂，必须在其导向、归宿、方式上经得起伦理审视才有可能是可靠的、可信的、可行的。

参考文献：

[1][2]樊浩.后伦理时代[J].道德与文明，2013（6）：5-16.

[3]特里·伊格尔顿.理论之后[M].商正，译.北京：商务印书馆，2009：25.

[4]黑格尔.法哲学原理[M].范扬、张企泰，译.北京：商务印书馆，1996：173.

[5]王葎.价值观教育的合法性[M].北京：北京师范大学出版社，2009：64.

（责任编辑王思静）