基于翻转课堂的大学英语写作教学设计的研究
——以湖南人文科技学院为例
2017-10-13李晓倩
李晓倩
(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭411201)
基于翻转课堂的大学英语写作教学设计的研究
——以湖南人文科技学院为例
李晓倩
(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭411201)
基于掌握式学习理论与混合式学习理论，提出基于翻转课堂的大学英语写作教学的“二主三环节”模式，并对湖南人文科技学院的学生进行实证研究。研究结果表明，该模式能有效地降低大学生的英语写作焦虑，提高大学生的英语写作水平。
翻转课堂；大学英语写作；教学设计
我国《大学英语课程教学要求》明确提出了“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”。近年来，翻转课堂被广泛应用于英语教学领域。翻转课堂是将知识传递从课中延伸至课后，由学生自主完成课后学习任务，课堂则用于师生协作，内化学生所接受的知识[1]。在大学英语写作的翻转课堂中，写作知识的传授不再局限于固定的教室与课堂时间，在教师的指导下，学生借助网络，以自主或合作的方式在课内外活动中完成写作任务。在此过程中，教师通过网络技术手段开放学习资源，提供多样化学习平台，从而为学生提供更便捷的学习途径和优质的教学服务[2]。
然而，在当今的大学英语课堂中，大多数老师仍使用传统的大学英语写作教学模式，这难以调和精讲、多练及速评之间的矛盾。由于课堂时间有限，写作课的大部分时间用于学生练习，教师仅进行简单的指导，师生互动的机会甚少。在此过程中，教师较难给予学生即时的作文评价，因为从学生完成写作到学生拿到教师批改的作文的时间间隔长，学生可能忘记了写作知识，失去了总结作文的兴趣，这导致学生的学习效率低下。此外，据调查，大部分的中国大学生都存在着一定程度的写作焦虑，即焦虑水平越高，作文质量及成绩越差[3]。
相对于传统教学模式的讲、练、评问题，基于翻转课堂的大学英语写作教学模式成为广为推崇的模式。翻转课堂能改变传统的教学模式，在合作学习与自主探究的活动中，增加师生、生生的互动机会，能提高英语写作的教学效率。
一、研究基础
(一) 掌握式学习理论
布鲁姆的掌握式学习理论强调，教师应为学生提供所需的个别化帮助，从而使多数学生达到教学目标规定的掌握标准[4]。这与翻转课堂的“翻转”教学结构的目标是一致的，即便于教师设计具有针对性的课堂教学方案，促使多数学生达到教学目标。掌握式学习理论认为，学习时间、学前认知度、学习意愿及学习组织是影响学习的四大关键因素，这恰好与翻转课堂的构成相契合。首先，学习时间决定了学业达成度。翻转课堂有效地利用了课外时间，给予学习者充分的学习时间，有助于提高学习者的学习效率。其次，学前认知度对学习效果的影响力为50%。在翻转课堂中，教师搜集学生的课前问题并检查学生的课前作业，从而了解学生的学前认知度，以便制定适合学习者的教学设计。然后，良好的学习意愿对学习效果产生积极的影响。课内外活动的互补、自主与合作学习形式的结合，使得翻转课堂激发学生的学习意愿，促使学生充满兴趣与信心地完成学习任务。最后，学习组织对学习效果产生25%的影响。翻转课堂的学习活动以学生为中心，具有丰富的活动形式，例如课内外活动、自主活动、合作活动等，有助于改善学生的学习效果。因此，掌握式学习理论对翻转课堂的实践具有重要的指导作用。
(二) 混合式学习理论
混合式学习理论要求教师结合面对面教学方式与在线学习方式，在适当的学习时间里，适当地安排学习内容，从而产生最佳的学习效果和教学效率。从本质上说，翻转课堂就是一种能检测学习效果和教学效率的“混合式学习”模式。教师与学生在交互活动中，实现即时检测，构成以面对面教学为主、在线教学为辅的翻转课堂教学形式。在面对面的教学环节中，教师首先陈列出学生在课前所积累的问题，每个小组合作探讨这些问题，然后指导学生以小组的形式进行写作练习。在此过程中，教师观察和监督学生在写作活动中的表现，当学生遇到困难时提供个性化的指导。最后，教师展示部分学生的作文，评价其优点与缺点，并总结写作的主要问题与重要知识点。在面对面的教学中，教师从师生互动中得到学生的反馈，随时检测课堂的效果，以调整教学方案。在线教学的过程略有不同，教师通过QQ上传微视频并布置课前作业，学生完成课前的任务后，对视频的内容提出疑问。同时，检测贯穿于在线教学的整个过程中，学生的课前作业是对微视频学习效果的检测，学生的疑问是探究性的检测。因此，翻转课堂可“混合”检测学习效果和教学效率。
二、基于翻转课堂的写作教学模式设计
(一)设计思路
根据掌握式学习理论与混合式学习理论，本研究设计了基于翻转课堂的大学英语写作教学模式，即“二主三环节”模式，如图1所示。“二主”是指围绕教师与学生两个主体，“三环节”是指按时间顺序展开的活动，即课前在线学习、课中面对面学习及课后在线学习。在该模式中，学生在课前看视频、填表格、提问题，进行自主学习；在课中听教师解疑，进行小组练习、同伴互评、知识总结；在课后完成个人练习与个人自评。由于大学生普遍使用QQ作为网络通讯工具，本研究把QQ作为翻转课堂的交互平台。根据小组合作写作的任务需要，教师一般将学生分成4人的小组，并选出一名组长。
图1 “二主三环节”模式
(二)设计环节
1.课前
第一，教师制作微视频。微视频是课前在线学习的核心内容。根据每堂写作课的教学目标，教师提前制作微视频。教师可利用SRecorder软件录制与制作微视频，其画面以PPT的形式呈现，时长为5分钟左右。微视频的内容主要包括某种体裁作文的结构格式、写作手法、常用的词汇句型、两篇范文的展示。教师制作完成后，将微视频上传至QQ群，供学生下载观看。学生通过观看微视频，初步了解新的课程学习内容。
第二，学生完成课前作业。在微视频中，范文的展示为重点内容，这要求学生分析范文的结构格式、主题内容、语法表达及词汇表达。学生观看视频后，先完成范文分析表，如表1所示，然后以课前作业的形式通过QQ发送至教师。这不仅使教师发挥监督的作用以掌握学生自主学习的情况，也让学生学习借鉴范文的优点以提高自己的写作能力。
第三，学生提出问题。针对微视频的内容，学生根据自己的学前认知度提出疑问，既可以在QQ群里与同学们探讨问题，也可以将问题反馈给教师。这有利于培养学生解决问题的能力，也便于教师在上课时有针对地进行个别指导。
表1 范文分析表
2.课中
首先，教师答疑解惑。一方面，教师针对学生课前学习中提出的问题，先由小组讨论，寻求解答，若学生无法解答，则教师进行详细的讲解。另一方面，教师让学生对本课的写作题目提出观点和看法，并随机抽取部分小组，由组长对本小组关于题目的讨论结果进行汇报。讨论性学习活动在答疑解惑的阶段中占据主导地位，教师引领学生解决问题，并对学生活动作出点评。这有利于激发学生的创新意识，并拓展学生的思维，促使他们顺利地完成学习。
其次，学生进行小组练习。小组合作学习是小组练习的主要方式。在此阶段中，组内成员分工合作，共同讨论写作大纲，成员各自写出初稿，再进行修改并合并，直至完成小组作文。小组练习的目的在于培养学生的团体合作意识，激励学生主动思考，发挥每个学生的主体地位[5]。
再次，学生进行同伴互评。同伴互评是非常重要的环节，能达到汲取他人的优点、弥补自身的不足的效果。教师展示写作多元评分标准表，如表2所示，作为学生同伴评价的参考基准，要求小组之间不仅给对方的作文评分，还要找出作文中的语法与词汇的错误。小组完成任务后，教师选取部分小组的作文，进行展示，对范文给予肯定与表扬，并进行必要的指正。教师适当的指导有利于解决传统教学中课后批阅的滞后性问题[6]。
表2 写作多元评分标准表
最后，教师总结评价。根据课中的学习内容，教师总结该课学习的重点与难点，根据学生的学习活动，总结学生的常见错误，避免学生继续犯错。在此过程中，教师的评价能让学生感受到教师的关注，从而提高学生的学习积极性。
3.课后
在个人写作环节，学生根据课堂中提及的写作要求、内容、评价，每人独立完成一篇写作，以巩固课堂上提及的重难点与易错点，提高个人的写作能力。
在个人自评环节，学生完成作文后，反复查看并修改习作。在发现错误与修改错误的过程中，教师激发学生英语写作的兴趣，增强学生英语写作的信心。此外，根据写作多元评价标准，学生在文末附上自评的分数，第二天交给教师查阅。
三、教学实验设计
为了验证基于翻转课堂的大学英语写作教学模式的有效性，本研究利用2016年下半年的时间，在大学英语写作课中开展了一个学期的大学英语写作翻转课堂实验教学，对以下两个问题展开探讨：大学英语写作翻转课堂是否能缓解学生的英语写作焦虑？大学英语写作翻转课堂是否能提高学生的英语写作水平？
1. 研究对象
本研究对象为笔者任教的湖南人文科技学院2015级非英语专业的本科生，选取1班(44人)作为实验班，采用翻转课堂教学模式，选取2班(44人)作为对照班，采用传统教学模式。
2. 研究方法
(1)问卷调查
问卷以Daly和Miller的写作焦虑测量表为基础，结合实际的教学情况，设计了包含三个维度(英语写作的能力、英语写作的态度、英语写作焦虑的表现)的问卷。问卷共20题，采用李克特五分量表，即“完全不同意(1分)”到“完全同意(5分)”。问卷的满分为100分，大多数为正向问题，少数反向问题在记分时进行正向化处理。因此，问卷的得分越高则英语写作焦虑程度越高。通过问卷调查，了解实验组和对照组的前测和后测写作焦虑的变化情况，利用SPSS对两组数据进行统计与比较。
(2)测试
在实验前，笔者对实验班与对照班同时进行前测。测试来源于2016年上半年的英语期末考试作文题，以检验两个班的写作水平是否存在差异。在实验后，笔者对实验班与对照班同时进行后测，测试来源于2016年下半年的期末考试作文题，以检验实验是否对两个班的写作水平产生影响。所有测试题的满分为25分，采用写作多元评价标准表加以评分，运用SPSS软件对两个班的前测和后测的成绩进行比较分析。
四、实验结果讨论与分析
1.对照班与实验班的学生英语写作焦虑变化情况
笔者在实验前和实验后分别发放两次关于英语写作焦虑的问卷，较全面地了解两个班学生的英语写作焦虑的变化情况。此次研究发放调查问卷共计88份，收回有效问卷88份，有效率100%。依据表3的数据，对照班与实验班的前测平均值分别为78.89与78.98，标准差分别为3.859与3.644，对照班与实验班的学生都有较高程度的英语写作焦虑，并且两个班学生在实验前有相似的英语写作焦虑程度。对照班|t(43)|=1.774
表3 对照班与实验班前后测试问卷对比表
3.对照班与实验班的学生英语写作成绩变化情况
从表4得知，在实验前，对照班与实验班的平均值分别为15.16与14.91，标准差分别为3.313与3.422，相近的平均数与标准差表明两个班的前测成绩没有明显的差距，两个班学生的英语写作水平相当。对照班|t(43)|=1.763
表4 对照班和实验班的前后测成绩对比表
本研究通过一个学期的教学实验，证明了基于翻转课堂的大学英语写作教学模式优于当今大学英语写作教学的传统教学模式。该模式有效地降低了学生的写作焦虑，并提高了学生的写作水平。因此，我国大学英语写作教学应用翻转课堂具有可行性。高校英语教师应把翻转课堂应用于教学中，设计“二主三环节”的新型模式。这可产生良好的教学效果，为大学英语写作课堂顺应网络技术的发展提供路径。
[1]宁大利.基于微课的翻转课堂模式及其实施策略探析[J].湖南人文科技学院学报，2015(4)：93.
[2]盛正发.湖南省高等学校教学改革的现状与趋势分析：基于2014年湖南省高等学校国家级教学成果项目[J].湖南人文科技学院学报，2015(5)：106.
[3]王春侠.翻转课堂在大学英语写作教学中的应用[J].长春师范大学学报，2014(9)：173.
[4]王帅.布卢姆的掌握学习理论及其教育应用[J].高等函授学报：哲学社会科学版，2007(2)：43.
[5]刘丽云.在英语写作教学中组织学生合作学习[J].中学外语教与学，2008(8)：100.
[6]王悦.浅析翻转课堂在大学英语写作教学改革中的应用[J].英语广场，2015(5)：33.
Abstract: Based on Mastery Learning Theory and Blending Learning Theory, the author puts forward a model of flipped classroom in college English writing——"two subjects and threesteps", and makes an empirical research on students from Hunan University of Humanities, Science and Technology. The result indicates that the model can effectively reduce students′ writing anxiety and improve their writing proficiency.
Keywords: flipped classroom; college English writing; teaching design
(责任编校：彭芬辉)
OntheTeachingDesignforCollegeEnglishWritingBasedonFlippedClassroom——A Case Study on Hunan University of Humanities, Science and Technology
LIXiao-qian
(School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, China)
H319.3
A
1673-0712(2017)03-0121-05
2017-02-23.
李晓倩(1993—)，女，湖南娄底人，湖南科技大学教育学院在读硕士，研究方向：学科教学英语。
