高中化学学习中学生提问能力的水平调查及教学实践*——兼议“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式的实践初探

陈允任

（广东广雅中学 广东广州 510160）

高中化学学习中学生提问能力的水平调查及教学实践*
——兼议“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式的实践初探

陈允任

（广东广雅中学 广东广州 510160）

以化学学习中学生提问能力的研究为例，概述已有研究中对学生提问水平调查及相关教学实践的报道。在文献综述的基础上，通过问卷调查法研究广州市某高中不同学段的学生提问能力的水平，并将研究结果进行分析与应用，教师通过行动研究法构建一种“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式，并研究该教学模式对学生化学学习的影响，为日后开展“生问”课堂教学改革和跨学科教学研究提供一定的建议。

提问能力；教学模式；课前8分钟；自主学习；生问课堂教学

一、问题的提出

1.科学学习中学生提问能力的研究意义

20世纪80年代以来，全球性的科学教育改革风起云涌，在理科各个学科新的国家课程标准中，将科学探究作为核心内容，而发现问题、提出问题是科学探究的起点，是科学探究的核心因素之一。例如，美国国家课程标准指出，从学生的生活和学习经验中产生真实性问题探究是科学教育的重要策略之一；而我国教育部颁布的《科学课程标准(3-6年级)》提及“学习科学是学生主动参与和能动的过程，要让学生自己提出问题、解决问题”，在课程目标和内容标准中强调科学探究要重视培养学生的质疑精神和提问能力；我国教育部颁布的《义务教育化学课程标准(2011年版)》强调“让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程”、“在‘做科学’的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力”；我国教育部颁布的《普通高中化学课程标准(实验)》将学生“具有较强的问题意识，能够发现和提出有价值的化学问题”列为化学课程的“过程与方法”目标之一。由此可见，没有问题的发现和提出，就不可能有探究；科学探究活动与学生提问能力是密切相联的，学生发现问题、提出问题能力的发展对科学学习过程具有重要影响。

OECD(经济合作与发展组织)自1997年起筹划的全球性PISA项目(PISA测试，即学生能力国际评估)中，“科学素养”项目评比一直关注三个维度：(1)运用科学知识解释科学现象的能力；(2)辨识问题形成科学议题的能力；(3)根据证据获得结论的科学论证能力［1］。就PISA2012的评测结果［2］来分析，多数学生在“获得科学知识”与“获得基于证据的结论”上的能力表现较佳，但“辨识问题”的能力则相对弱势，即大部分学生在科学学习过程中未能进一步发展“提出问题”这一高层次的思考技能。

许多科学家与发明家都强调提问是科学和技术发展的核心，杰出的科学研究者几乎都擅长于发现问题和提出问题。任何发明和发现都是从提出问题开始，发现、提出问题是科学研究的开始，还贯穿于科研工作的整个流程。同时，提问也是促进学生思维发展的途径之一，发展提问能力对学生进行自然科学方面的学习与研究是非常重要的。

综上所述，在科学学习的过程中，教师要使学生成为具有持续动力和兴趣的学习者和独立思考者，就必须让学生学会自行形成问题和提出问题。因此对学生提问能力进行研究具有重大意义。

2.化学学习中学生提问能力的研究概述

笔者以化学学科为例，通过检索中国知网、维普网等国内学术论文数据库和谷歌学术搜索引擎，发现目前已有较多的研究者和一线教师对学生问题解决能力(智慧型技能、动作型技能等)的测查与评价［3］、教师课堂提问的类型与策略［4］、课堂教学的问题设计策略[5］进行论述，但关于学生提问能力的水平测查和相关教学实践的研究论文不多。为了解化学学习中学生提问能力的研究现状，笔者通过整理文献发现，相关研究主要集中4个方面：提问对学生化学学习的重要性研究［6］、学生提问的类型及数量与质量的研究［7］、学生提问能力的调查及提问能力发展的制约因素研究［8］、学生提问能力的培养策略及教学实践研究［9］等。

笔者在检索文献中发现，虽然已有研究者对学生提问能力的水平进行测查，并探查学生提问能力的水平较低的原因、学生提问能力发展受限的影响因素，但仍存在些许问题：(1)只是通过问卷调查法对单一学生群体(如只有初三学生或只有高一学生)进行提问能力的水平测查，缺乏对跨学段、不同年级的学生群体(例如高中阶段高一、高二、高三不同学段)进行测查，而未对不同学段学生的提问习惯、对提问的认识、问题的来源等方面进行调查。(2)相关研究者和一线教师测查学生提问能力后的研究成果，并未通过行动研究法结合后续相关的教学实践进行深入研究，存在学生提问能力的测查成果与生问课堂教学改革实践相脱节的弊处。

3.本研究的任务和目的

据上分析，笔者在对化学学习中学生提问能力的研究现状进行简要概述的基础上，通过整理文献发现鲜见有研究将跨学段学生的提问能力测查成果结合生问课堂教学改革实践进行论述。笔者认为，对学生提问能力的研究需要测查不同学业阶段的学生群体的提问能力，也就是进行跨学段学生群体提问能力的研究；同时教师在分析测查结果后应该采用行动研究法，构建一种“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式。

基于此，笔者确定本研究的主要任务：(1)通过问卷测查高一、高二、高三学生提问能力的水平，即通过跨学段调查研究学生的提问习惯、对提问的认识、问题来源等。(2)通过行动研究构建促进学生提问能力的“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式。(3)教学结束后测查学生对“预习→课前8分钟提问讨论”的教学活动具有怎样的评价与认识。

二、学生提问能力的水平调查

1.研究对象

本研究采用便利抽样的方法，以笔者所在学校的高一、高二、高三年级各50名学生进行问卷调查。研究对象约150人，男女人数相近。

2.研究工具

研究工具是笔者自编的调查问卷。该调查问卷共分为学生所在年级及性别等信息、提问的习惯、对提问的认识、问题的来源和影响提问因素5个部分，问卷内容由笔者参考相关文献及结合教学实践经验编写而成，已经咨询过化学教育领域专家和资深中学化学教师，并且做出相应修改，在调查问卷施测前，笔者已反复完善调查问卷各个题目的文字表述。

个人信息部分了解学生的性别、所在学段等背景信息。提问的习惯部分有2道题目，分别了解学生课堂提问的频率、学生对自己是否有提问习惯的评价。对提问的认识部分有4道题目，分别了解学生对提问与解决问题孰轻孰重的评价、课堂提问是否必要的认识、提问对学科学习的作用的认识和学生遇到问题后的解决方法等。问题的来源了解学生是通过哪些途径发现、提出问题。影响学生提问的因素部分有3道题目，分别了解学生课堂提问能力弱的原因、师生关系对学生提问的影响力和对教师教学以学生提出的问题为基础的教学方式的评价。

3.研究结果与分析

研究结果(见表1)表明：大多数学生认为提问是有必要的，对所学知识存在不同程度的质疑，但是能经常提问的寥寥无几。造成学生不爱提问的原因是多方面的，有老师的，有来自学生自己的，也有来自环境因素的。笔者通过学生访谈和教师访谈，深入探讨限制学生提问能力发展的因素，既受到学生自身原因、教师原因的影响，又受到环境条件的影响。

表1 跨学段学生提问能力的研究结果

问题的来源5.你的问题主要来源源于教材的问题很少，多数来自于习题或考试卷。6.不会在课堂上提问的原因是认为没有预习、不主动思考发现问题、没有机会、害怕问的问题被同学笑等是影响主动提问的因素。影响提问的因素从教材中发现问题在做习题中遇到的问题害怕(老师的批评、同学取笑等)还没预习，没有问题没机会问21.3%96.6%93.6%91.6%92.6%46.1%97.3%78.3%84.3%89.3%53.2%95.1%65.1%43.1%83.1%7.你觉得对教师的喜爱程度或与你的沟通方式对你提出问题有影响吗？（有）8.评价教师以学生提出的问题为基础的教学方式（赞同）98.7%91.2%92.1%83.3%88.2%96.1%教师与学生的关系也是影响学生主动提问的原因。大部分学生认同以提问讨论的方式开展课堂教学。

（1）学生自身原因

①对提问学习方式认识不足:学生只注重对化学知识的学习，缺乏对所学知识的反思、质疑。由于对提出问题的意义认识不足，或缺乏适当的问题情境和对化学问题的正确的思考方法，甚至对化学缺乏兴趣等原因，造成不愿意提问现象。学生的学习目的性还不够明确，学习积极性没有调动起来，课堂上不愿开动脑筋、主动提问，不敢向课本、权威质疑，提出不同见解，而是只作“听众”。

②胆子太小而不敢问：学生对自身不够自信，怕提出问题时词不达意或出现错误，担心自己的问题没有新意，没有探讨的价值被同学和老师讥笑；怕打断老师的教学思路和计划被老师拒绝回答。

③不知道该如何提问：在现实的课堂教学中，提问权往往被老师占有，学生一直处于回答老师事先设计好的各种问题的被动状态和地位，最终形成了机械“应答性行为”，有的学生根本就没想过可以在课堂上向老师提出问题，至多是在遇到不会做的习题，才会向老师请教“该题应如何做”，很少会提出有价值的问题。

（2）老师的原因

①教学理念陈旧：教学只注重化学知识的传授，只注意培养学生的问题解决能力，思想上忽视学生提出问题能力的培养。课前、课中及课后老师一般都不会明确要求学生做提问、质疑的准备。再者，很多学生从来没有接受过怎样提出问题的训练。因此，造成学生不知道应在课堂上如何提问。

②教学方法单一：只注重解题思维的培养，解题技能的提高，即只培养“学答”，而不培养“学问”。培养出来的学生往往在解题方面的水平较高，比较熟练，而在实际生活中往往又是高分低能，面对生产实际不能用所学的知识去解决它，思维单一，不能提出自己的独到的见解。

③教学风格呆板：课堂教学中缺乏一个民主、开放、合作的教学氛围，对学生的提问没有采取积极、热情、严谨的态度，尊重并认真思考学生的提问，当学生的提问过于简单可笑时，置之不理；当学生的提问教师一时回答不了时，不能灵活应变，而是敷衍搪塞；当学生提出好的问题时，不是给予充分的肯定和表扬，让其体验到成功的喜悦，增强提出问题的意识和兴趣。学生提问的积极性大为降低，于是本该是以学生为主体的课堂，反而成了教师的一言堂，课堂气氛死气沉沉。

（3）环境因素的原因

学生在探究新知识的过程中，总会遇到这样或那样的问题，但由于在“听课”，所以即使学生发现了问题也很少提出来，等下课后，想到办公室去问，一则受时间的限制，二则教师太多又不好进去问，这样问题也就只有留给自己了。时间长了，就失去了提问的兴趣和热情。

通过调查，弄清我校学生提出问题的能力，研究培养学生提出问题的方法，努力构建一种能够调动学生的学习兴趣、参与化学问题的探讨、发现问题、并解决问题的一种新型课堂教学模式——“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式，并进行相关教学实践探究。

三、“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式实践初探

1.构建历程

笔者在2009-2010学年首先在高一级尝试了“先学后教”的教学方式：利用每节课的前8分钟左右的时间让学生提出自己在“先学”环节中发现的问题，学生讨论解决或由教师答疑。通过这种教学方式，旨在培养学生的自学习惯、提出问题和解决问题的能力，锻炼学生的语言表达能力等。经过高一年级的实践，这种教学方式得到大多数学生的认同，但在这过程中也注意到有部分学生没有“先学”，也有部分学生“先学”过程中发现不了问题，提出不了问题，因此这部分学生收获很少。从期末考试成绩分析，也发现两极分化严重，平时提问活跃的学生成绩较好，而极少提问的学生成绩较差。2010年高二级重新分班，原来笔者任教的并适应我教法的学生就希望再设“课前8分钟”，但笔者也有点担心会有部分学生跟不上这样教学的要求，怎么办好呢？是坚持尝试还是放弃？

“课前8分钟”是否有效，关键是学生能否提出“先学”过程中发现的问题，但为什么有些学生总是提不出问题呢？是不敢、不会、还是不想？因此，笔者先通过跨学段调查研究学生的提问习惯、对提问的认识、问题来源等，再通过行动研究构建促进学生提问能力的“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式，探讨激发学生提问的方法，并分析学生对这样的教学活动具有怎样的评价与认识。

2.基本要素

（1）课前预习

每周一老师给出本周每课时的教学内容，要求学生作课前预习并在课堂提问本上一一列出自己在自主学习过程中产生的疑问或者较难理解的知识。这是以后每次上新课前的默认作业(不会特别布置)，有时上课前会收部分同学的预习给笔者浏览一下，既可以了解学生预习的认真程度，也可以了解主要的问题所在，上课时把问题本发下去，有利于小组之间直接进行有针对性的问题讨论，也有利于学生们自问自答，日积月累学生可以从中获得自己在学习中遇到的难题，以便有效突破。

（2）课前8分钟提问讨论

每节课的前8分钟，学生把预习过程中产生的疑问或者较难理解的知识向同学们和老师提出，能回答的同学主动回答，老师启发、引导、评价回答问题的方向和准确性并解答学生的疑问。

（3）主干知识疏理

结合本课时的学习目标和学生预习的疑问，在教师的引领下学习主干知识，完成教学目标。

3.教学实施

“预习→课前8分钟提问讨论”教学案例(人教版化学必修1第三章铁的化合物)

图1 教学案例

4.结果测查与分析

（1）学生学习成绩得到提高

采取“预习→课前8分钟提问讨论”教学的(2)班和(12)班，课堂气氛活跃，学生学习化学的积极性和主动性都比较高，学生学习能力和学习成绩都有明显提高。比如(12)班高二分班时化学平均分年级排名是第10名，高三全市一模时排名上升到第6名，高考时理综排年级第3名；(2)班的3位学生在高二分班时是化学的学困生，但市一模时化学成绩都超过年级平均分，高考总分超一本线。

（2）学生综合素质全面提升

在教学过程中无论是提问的学生，还是回答的学生，都可以参与讨论，发表意见和观点，锻炼语言表达的能力，这有助于提高学生独立思考、解决问题的能力，培养和发展学生的语言组织能力和表达能力。同时，锻炼在公众场合大胆发言的心理素质。学生每一次回答提问的过程，就是一个展示自己、锻炼自己的演讲过程。

（3）研究专家和教师同行高度认可

在课题研究实施的过程中，分别得到华南师范大学钱扬义、市教研室李南萍等专家的指导，并以“预习→课前8分钟提问讨论”教学模式上过多次观摩研讨课，比如有“国家骨干教师培训班”、“上海名师基地教师考察团”和来自省市兄弟学校的化学教师，均获好评。

四、教学反思与研究建议

在2012届高三高考考前叮嘱课时，不少学生要求以“课前8分钟”的形式上课，甚至有些学生在大学毕业后，寄给笔者的贺卡中还写到“课前8分钟给他留下美好的记忆”。从这些点滴可以看出“预习→课前8分钟提问讨论”的教学模式给学生留下深刻的印象，获得学生的认可。

虽然“预习→课前8分钟提问讨论”的教学模式对提高学生的学习主动性、学习成绩和综合素质有一定的促进作用，也获得了包括学生群体、研究专家和教师同行的高度认可，能为实施“生问”课堂教学改革提供一定的实践建议与参考意见，但笔者认为本研究仍存在些许不足：一是笔者开展本课题研究未能指导和带动科组教师参与；二是没有对研究对象进行前、中、后测试的对比研究；三是目前的教学环境(学生各科学业压力负担大)而导致学生没有较充分的预习时间；四是没有对学生提出的问题进行记录、归类整理和分析等。

囿于研究条件，本研究仅以笔者所在学校的150名学生为研究对象，未能深入分析不同学校、不同地区、不同化学学业成绩学生的提问能力水平和对提问的态度与认识有何差异。基于此，笔者认为应当继续深入课题研究，丰富课题的理论支持，挖掘课题的教学价值。笔者也建议应当跨学科组建课题研究和实践团队，利用学科间的合力协调学科之间的时间分配，以保证本课题实施中学生需要的时间和空间。协调学科之间的时间安排。

［1］ 李明昆,洪振方.九年级学生探究性科学问题提问与问题发展形态之个案研究［J］.科学教育研究与发展季刊,2011(61):51-80

［2］ E.Boyling,M.Wilson,J.Wright.PISA 2012:Hightlights From Scotland’s Results［OL］

［3］ 姚晓红.基于IMMEX-C学生化学问题解决能力的评价研究［D］.上海:华东师范大学,2012

［4］ 刘宏霞,赵蔚新,李文章.课堂教学中的“提问与候答”研究［J］.化学教学,2013(10):17-19

［5］ 卢秀琴,柯琳耀,洪荣昭.运用社区资源实施5Why鹰架式提问教学活动［J］.教育实践与研究,2009,22(2):1-32

［6］ 耿秀梅.课堂教学中学生提问的可行性研究［J］.化学教学,2013(4):47-49

［7］ 朱莉.化学学习中学生生成问题的水平及实践研究［J］.化学教学,2013(7):20-23

［8］ 胡胜利,伊丽娅.高一学生提出探究问题能力的调查［J］.化学教学,2013(8):32-35

［9］ 王彩芳.高中化学新课程教学中影响学生提出问题的因素研究［J］.化学教育,2010,31(1):52-57

1008-0546（2017）10-0044-05

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2017.10.015

*本文系广州市教育科学规划课题《中学化学互动高效课堂教学的研究》（编号：12B012）阶段性成果。