课堂“学习共同体”：理论依据、内涵特征及应用效果——以高校思想政治理论课为例

韩秀婷

（聊城职业技术学院，山东 聊城 252000）

课堂“学习共同体”：理论依据、内涵特征及应用效果
——以高校思想政治理论课为例

韩秀婷

（聊城职业技术学院，山东 聊城 252000）

文章主要探讨了课堂“学习共同体”的理论依据、内涵特征以及应用效果。高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，将课堂“学习共同体”引入思想政治理论课教学中，让课堂变的有温度、教学有新度、讨论有效度、教育有高度。

课堂“学习共同体”；思想政治理论课；内涵特征

高校思想政治教育越来越受到国家和社会的重视，2016年习近平强调，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面[1]。教育部部长陈宝生提出“打一场提高高校思政课质量和水平的攻坚战”。然而在某种程度上，思想政治理论课仍然存在着针对性、吸引力不强，学生个性被遮蔽、抬头率不高，教学效果不彰等问题。课堂“学习共同体”因重视学生的参与度、强调课堂的有趣度、提升教学效度而受到各界学者以及一线教师的钟爱。因此，高校思想政治理论课教学中引入课堂“学习共同体”，是一个值得研究的具有理论与实践意义的重要课题。

1 理论依据

1.哲学理论基础。哈贝马斯提出了“技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣”的认识论思想，其中实践兴趣是一种“在对（环境）意义一致性理解的基础上，通过互动交往的方式来理解环境的基本兴趣[2]。”实践兴趣强调主体之间平等的对话、交往与互动，即“个体通过推理或经验获得个人知识后，将与他者进行审议或协商，使得他们事先各自具有的偏见或判断发生相互作用，从而不断地修整事件的意义，使事件的意义变得更加明确、清晰，最终生成意义[3]。”哈贝马斯提到的“解放的兴趣”，力图挖掘被压抑的、沉默无语的个人或者群体的内心深处的想法，督促他们解放思想，敢于发言，敢于批判不合理的观点，把自我的思想从桎梏之中解放出来。哈贝马斯所论述的互动交往、平等对话、协商体验、生成意义、敢于发言等主要观点，为课堂“学习共同体”提供了理论依据。

2.建构主义理论。瑞士心理学家皮亚杰首次提出了建构主义理论。

建构主义理论强调以下几点：第一，凸显学生的主体性，强调学生学习的过程不是灌输而是自我建构。第二，强调学生的学习与自我原有的经验分不开，学习的过程就是学生在原有的经验背景下对信息进行的选择、加工的过程。第三，学生将外部刺激纳入自己原有的图式后，通过调节自身的内部认知结构来适应特定的情境，即同化和顺应。从建构主义关注点理解，它本身隐喻着“学习共同体”的内涵。

3.合作学习理论。20世纪60年代末美国率先提出合作学习，20世纪90年代中期山东教育科学研究所开展合作教育研究与实验。关于合作学习的含义不同学者有不同的观点，王坦认为，合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。[4]

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合作学习强调的异质分组、讨论、评价等为“学习共同体”提供了实践基础。

2 课堂“学习共同体”的内涵及特征

2.1 课堂“学习共同体”的内涵

1887年，德国学者腾尼斯首次提出“共同体”理论。随后，“共同体”如雨后春笋般迅速发展到各个领域，教育也不例外。代表性学者佐藤学教授对此进行了深入的研究，并提出，“学习共同体”是由学生、教师、家长乃至社会成员共同参与的一个学习群体，在这个群体中，人们通过相互学习来实现共同进步，当然尤指学生的进步[5]。作者在学习前人研究的基础上，结合教学实践，认为，课堂“学习共同体”是指由教师、学生、其他参与者共同构成的一个团体，他们围绕共同的学习目标，在充分利用信息资源的基础上，通过课堂内外的合作、对话、分享，共同完成学习任务，实现共同体成员的共生共长[6]。

2.2 课堂“学习共同体”的特征

1.对话性。对话对应的英文单词是“Dialogue”，“dia”表示“穿越”(through)之意。从词源来看,对话像一条河流在人们之间任意穿越。课堂“学习共同体”成员通过对话相识、融合、凝聚成一体。对话中，成员通过理解、讨论、争辩、认同、选择、反思、体验等交流形式萌生新的理解、默契和意会，从而进行知识的自我建构。英国学者戴维·伯姆认为，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享,指双方的交互性和精神的互相承领[7]。课堂“学习共同体”要打造高质量的、有效的对话，一是要营造百花齐放、百家争鸣的话语场域，给每个学生提供话语权的机会。二是要引导鼓励学习共同体成为真正的联盟、共生体。这个共同体联盟中，每个学生不仅有知识、智慧的收获，还有友谊等情感的体验，这种丰富的获得将会影响学生终生。真正的对话呈现出自主性、开放性以及生成性等特点，可以说对话是不受限制的交流。课堂“学习共同体”打破预设的权威,凸显学生的主体意识和创新意识,这样的课堂才是活跃的课堂，才是具有生命力的课堂，“教学不再是就原初的课程计划‘按图索骥’或稍事修改的过程”，而是一种具有创新性、趣味性的课堂。

2.异质性。共同体有“同质化共同体”和“异质化共同体”之分。“同质化共同体”强调共同的目标与追求，正如有学者所说，“这种共同体更重视同一而非不同，更重视直接而非斡旋，更重视同情而非承认从他们的视角理解他人的局限性［8］。”同质化共同体视阈下，教师总是有意无意地去追求“同”，追求唯一的答案、强调整齐划一，也善于归纳总结为一个结论，在这一过程中，“有些教师就会试图把自己的观点强加给学生”，这就无形中压抑了学生的创造力。“异质化共同体”强调差异、歧见、个性、创新。很显然，我们所推崇的共同体是后者。“异质化的共同体”主张，一切都是多元化的，比如多元声音的共存、多元评价等。然而，在课堂“学习共同体”的培育过程中，教师易受到传统教育思想观念的桎梏，在不经意间会走“同质化共同体”的道路。教师应“对那些价值观虽然与我们不同，但是并非绝然敌对的人，抱着一种尊重、虚心倾听和合作的态度［9］。”

3.共生性。教育家雅斯贝尔斯认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性[10]。”雅斯贝尔斯主张生成性是教育的灵魂，成员之间通过彼此交流自由生成。与此类同，课堂“学习共同体”强调师生、生生之间通过对话、交流、共享、内化，最终实现所有成员的共生共长。这种共生性体现为生命性、生长性、创新性等特征。也有学者认为通过“原生、着生、衍生”[11]三种共生方式，实现生生、师生之间的相互学习、互生互长、和合共生。由于成员之间知识背景、阅历、成长环境等因素的差异，课堂“学习共同体”中每个成员生长的程度有所不同，但都有所提高。正如王成兵说说，“其成员自身没有得到发展的共同体将是一个贫乏的共同体’[12]。”课堂“学习共同体”强调的是每个成员的发展与成长。

3 课堂“学习共同体”在思想政治理论课教学中的应用效果

2016年在思想政治理论教学中应用了课堂“学习共同体”，受众学生专业为医学类、会计类、畜牧兽医类、电商类、动漫软件等，应用时间为一年，学期末对学生进行了问卷调查和访谈，发放问卷1000份，回收问卷998份，回收率为99.8%。

表1 应用课堂“学习共同体”意愿调查统计

表2 应用效果调查统计

表3 教学评价调查

对授课学生进行了访谈，下面是抽取的部分访谈结果。有学生说：“从小到大，一直在接受政治教育，感觉非常无聊，不过上了您的课之后，彻底改变了对政治课的看法，感觉政治课有趣有吸引力，课堂上充满了欢声笑语，学生都在肆无忌惮的发表自己的看法，每次都盼着上政治课”。还有学生提到：“思修老师，是我最喜欢的老师之一”。还有学生这样说道：“我性格内向，以前从来不敢发言，每次让我发言都感到特别的紧张，但是在您的鼓励下，我第一次发言后得到了您的表扬，感觉自信满满，每次我都抢着发言”。有学生这样说，“每次上课都很期待，特别喜欢您上课的方式，每个人都能参与到课堂中，每节课我们都有收获，这是我上那么多年学以来最有趣的一门课”。

以上调研结果无疑表明，在思想政治理论课教学中应用课堂“学习共同体”，提升了学生的学习兴趣，提高了学生素质和能力，师生关系更加融洽，思想政治理论课的感染力和亲和力得到增强。下面的真实情景又一次证实了这一点。

【真实情景衔接1】

在小组讨论时，我走入学生中间，一个学生拿出一块糖说，“老师送给你”，我既感动又惊讶，因为我清晰的记得，有一次小组发言，他的脸憋得通红也没有说出一句话，我微笑着鼓励他，说“没有关系，老师相信你下次没问题。”后来得知，他比其他同学年龄都小，是中专转过来的学生。

【真实情景衔接2】

有一次我上课嗓子有些沙哑，课后一个学生拿着半个罗汉果，对我说，“老师，这个送给你喝，效果很好！”学生能这么细心体察老师，关爱老师，是发自内心的真情流露。

总之，应用课堂“学习共同体”，教师收获快乐，学生收获友谊、知识，真正实现了师生共生共长，是一个值得推荐应用的教学方法。当然也存着一些具体问题，比如大班额如何应用课堂“学习共同体”效果很更好、如何进一步提高讨论的质量等问题需要后续研究者继续探索与改进。

[1]中国共产党新闻网.全国高校思想政治工作会议，[EB/OL].http://dangjian.people.com.cn/n1/2016/1209/c117092-28936962.html . 2016-12-7

[2]哈贝马斯著，郭官义，李黎译.认知与兴趣[M].上海：学林出版社，1999:13．

[3]Grundy, S．(1987)．Curriculum：Product or Praxis.London：The Falmer Press.12．[4]王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究,1994,(1)：62-64.

[5]佐藤学.学校的挑战---创建学习共同体[M].华东师范大学出版社，2010:125.

[6]韩秀婷.课堂“学习共同体”在高职思政课教学中的应用研究[J]，金华职业技术学院学报，2015,（1）:62-66.

[7]金生弘.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997:130.

[8]YoungI．M．(1990)Justice and the politics of difference［M］．Princeton，NJ：Princeton University Press，p．300．

[9]Green，J.M. ( 1999). Deep democracy: Diversity，community，and transformation［M］．Lanham，MD: Rowman ＆Littlefield，p．60．

[10][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海:三联书店.1991.86.

［11］龙宝新.教学共生体中的师生关系内涵与重建[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版）,2016,（9）：183-188.

[12]王成兵.一位真正的美国哲学家:美国学者论杜威［M］.北京:中国社会科学出版社，2007:85．

Class Learning Community: the Theoretical Basis, Connotation, Characteristics and Application Effect———Taking the College Ideological and Political Theory Course as an Example

HAN Xiuting
((Liaocheng Vocational Technical College, Liaocheng Shandong 252000)

This paper mainly discusses the theoretical basis, connotation and application of "learning community" in class. The ideological and political theory course is the main channel for the ideological and political education of college students. The classroom "learning community" is introduced into the teaching of ideological and political theory course, so that the education will be more effective.

Classroom "Learning Community"; Ideological and Political Theory Course; Connotation Characteristics

G 642

A

1672-2094（2017）04-0092-03

责任编辑：邓荣华

2017-05-18

山东省高校人文社会科学研究计划项目（编号:J 14 S W 78）；山东省教育科学“十二五”规划课题（编号：Y G 15002）；2014年山东省软科学研究计划项目（编号：2014 R K A 15010）；山东省青少年素质教育重点研究基地专项课题（编号：16 S Z J 057）。

韩秀婷（1977-），女，山东聊城人，聊城职业技术学院讲师，硕士研究生。研究方向：思想政治教育。