教师教育一体化共生模式探索

廖益+黄德群+周玲

教师是基础教育改革与发展的核心力量，是实现教育现代化的关键因素。提高基础教育质量，推动基础教育发展，关键在于有高水平的教师队伍。要实现教师教育与基础教育协调发展，需要高校、地方政府和中小学校的协作与共同努力。我们以教师教育实践为视角，在总结国内教师教育实践主要模式的基础上，探索构建“校地协同、校校融合、四维一体”的教师教育一体化共生实践模式，以此提高教师教育质量和推进基础教育的改革与发展。

一、高校现有主动融入区域教师教育一体化共生模式特征

20世纪80年代以来，我国开启了教师教育实践探索。教师教育改革主要涉及政府、高校和中小学三个主体，三者相互合作和协调，形成有共同目标和利害关系的“共同体”。在这一“共同体”中，政府负责顶层设计与制度建设、资源配置和统筹协调，高校负责学术研究、教师培养和社会服务；中小学则是政策参与者与反馈者，是教育实习实践基地和实践理论的平台。我国区域教师教育实践均以“政府、高校和中小学”形成的“共同体”为依托，由于各自的角色和分工不同，形成了具有区域特色的多种模式。[1]

（一）“U-G-S”模式特征

我国高校早期开展的教师教育实践模式以东北师范大学提出的“U-G-S”模式和山东师范大学提出的“G-U-S”模式为代表。这两种模式均属于高校（U）、政府（G）和中小学（S）联合培养教师的模式，其中“U-G-S”模式是以高校为主导，以培养优秀教师和未来教育家为目标，提升教师教育质量。“G-U-S”模式则以政府为主导，高校和中小学共同参与。鉴于本文侧重于教师教育领域的实践研究，我们以东北师范大学的“U-G-S”模式作为代表。

“U-G-S”模式运行机制见图1，该模式以教师教育创新东北试验区为依托，将职前教师培养与职后教师培训有机链接，其核心途径是高校与中小学校教师实行双向挂职，促进了大学与中小学校的人才资源共享，在课题研究、信息化资源平台建设方面达到共赢。[2]“U-G-S”模式整合师范大学教育研究、中小学教育实践和地方政府的优势，在职前教师培养和职后教师培训形成富有特色的体系和模式。

（二）校地共建、协同创新“三位一体”模式特征

校地共建、协同创新“三位一体”模式是“G-U-S”模式与“U-G-S”模式的综合，以闽南师范大学为代表。该模式依托县域教师教育创新实验区，与“U-G-S”模式依托机构类似；由地方政府统筹，地方本科院校主导，服务于中小学和幼儿园，与“G-U-S”模式政府统筹类似；主要是统筹城乡教师资源，重点建设好农村教师队伍。

模式运行机制见图2，主要由地方政府和地方本科院校共建教师教育创新实验区，地方教育部门制定骨干教师培养计划、乡村教师置换培训计划、校际交流计划和师范生实习计划，将地方本科院校职前教师培养和职后教师培训紧密链接。[3]

（三）校地层式名师工作室模式特征

高校与地方教育部门合作组建“校地层式名师工作室”，以浙江海洋大学为代表，探索区域教师教育师资队伍共同体建设和实践。校地层式名师工作室由高校、地方和中小学校组成，分为三个层级：[4]第一级由高校专家主持，第二级由中小学教学名师主持，第三级由中小学骨干教师主持。

模式运行机制见图3，依托校地层式名师工作室，建立师范生培养机制和中小学青年教师成长机制。其中，师范生培养机制：创办了创新实验班，采取“学院专业教育+特设素养培养”的全科教师教育模式；中小学青年教师成长机制：开展形式多样教育理论学习；与名师一起开展教研，交流和推广教改成果；针对师范生的教学技能和青年教师的课堂教学，开展教学问题诊断活动。

二、构建教师教育一体化共生的实践模式

韶关学院是一所省市共建地方本科高校，具有59年的高等师范教育办学历史。2011年，“粤北现代教师教育研究与实训基地”获批中央财政支持项目。2015年，获批“省级中小学教师发展中心”。2016年，成为省市共建地方高校，全面展开区域教师教育的研究与实践探索。

（一）“校地协同、校校融合、四维一体”的教师教育一体化共生模式的构建

我校主动联合地方政府、中小学和其他兄弟院校构建了“校地协同、校校融合、四维一体”区域教师教育实践模式（见图4）。从职前教师培养、职后教师专业发展、基础教育公共服务平台和共享平台四个维度，全方位服务于基础教育发展。在模式中，高校起主导作用，负责整体设计、系统规划、统筹安排、协调各方，并提供技术、人才、智力支持。通过建立区域教师教育机构（省级中小学教师发展中心）、研究中心（基础教育研究中心、教师教育研究中心、教育现代化研究基地）和共享平台（教师教育综合服务平台、基础教育论坛），打破高校和中小学信息屏蔽的壁垒，建立区域教师教育大数据，满足区域教育发展中技术和人才等方面的需求。地方政府为该模式的运行提供政策保障、制度建設和经费支持；中小学则提供教育实习基地，参与实习指导、开展在职培训和组织教学研究。

（二） “校地协同、校校融合、四维一体”的教师教育一体化共生模式的运行机制

1.依托省级中小学教师发展中心，建设教师教育资源共享平台

2015年，我校获批省级中小学教师发展中心，负责粤北三市（韶关、清远、河源）中小学教师的专业发展。我校与粤北三市的教育局和韶关市属10个县（市、区）签订教育合作框架协议。由省级中小学教师发展中心牵头，对粤北地区教师专业发展进行全面调查，统一规划“十三五”教师教育发展。学校与韶关市签订《韶关市中小学教师、校长培训合作协议》，协助制定骨干教师培训、科研能力提升、信息技术能力提升、名师名校长培训等计划。建立粤北教师教育资源共享平台——粤北教师教育协同发展与综合服务平台和基础教育论坛，建立粤北教师教育大数据库，形成教研一体的实践模式；通过大数据，记录教师专业成长，为后期研究提供依据；通过“南粤名师大课堂”、基础教育论坛等，加强与中小学的交流；研讨、解决区域基础教育的热点和难点问题，开展教育教学专题研究。endprint

2.依托教育实习基地和教育学学科群，全面提升师范教育质量

自2012年起，我校与南雄市共建综合实践基地，实施教师教育“U-G-S”模式。一是邀请中小学领导和教师共同制定以培养优秀教师为目标导向的人才培养方案。二是构建8多3全1化的“831”教育实习新模式。其中，“8多”是指多方协同、多主体管理、多专业混编、多措施培养、多种内容、多向互助、多方共赢和多地推广示范；“3全”是指全方位合作、全过程监控和全面提高实习质量；“1化”是指立体化教育实习。三是高校和中小学教师实行双向挂职，对师范生实行双导师制，全面提升师范生的教学实践能力。此外，依托省级重点特色学科教育学，整合校内涉及师范教育的11个学院教师资源，吸纳中小学教学名师和教研员加盟，开展和共商区域中小学学科教学的问题诊断和解决办法，提出多元化的师范生教育教学技能提升策略。

3.提供全方位个性化服务，有效促进基础教育教师专业发展

根据韶关、清远、河源等三市基础教育的实际，调研把握区域教育发展的现状和问题以及中小学教师的专业发展需求，我校與地方政府协同制定区域教师专业发展规划，共同实施基础教育教师培训，全方位开展服务。近年来，重点开展了如下工作：一是教师专项能力提升。针对中小学教师专业发展的薄弱环节，开展骨干教师、名师名校长等培训。二是乡村教师顶岗置换。针对乡村教师的教学水平低于城区教师、乡村优秀教师逐渐向城区学校流转，以及高校教师缺乏一线实践经历等情况，制定并实施高校教师、教育局教研员和城区中小学教师顶岗置换乡村教师计划。三是全科型教师培养。针对粤北地区乡村小学教师普遍存在同时兼任多门学科、知识面亟待拓宽、专业知识不深等突出问题，实行全科型教师培养。四是教育硕士培养。针对韶关市中小学教师学历与省强师工程要求的差距，与华南师范大学共同培养研究生，与广州大学共建教育硕士培养基地。同时，与陕西师范大学、赣南师范大学等师范大学建立战略合作关系，共同培养在职教育硕士。

4.依托优质教师教育资源，为区域教育决策和督导服务

我校充分发挥自身的人才优势和专业优势，持续为区域基础教育提供服务：一是教育督导。校长作为国家督学，指导市政府教育督导室开展督学培训工作。还受委托开展中小学教学质量监测与评价研究和韶关市督学责任区挂牌督导。二是决策咨询。充分发挥我校理论研究优势，对教育领域的现状和问题、国际教育研究的前沿与热点等研究，为当地政府提供教育政策咨询，制定教育发展规划，引领区域教育改革与发展。三是心理健康教育。由挂靠我校的市中小学心理健康指导中心牵头，组织全市年度科研课题评审，开设相关专题讲座，培养和培训心理健康教师。四是援藏和薄弱校援助。针对西藏部分地区学科师资短缺现状，每年选派优秀学生到西藏支教；我校已派出五批共124名优秀大学生到西藏巴宜区小学等十所小学支教一年。针对周边乡村小学留守儿童居多的情况，定期开展对特殊教育学校和周边乡村学校义教活动。

我校积极探索“高校-地方政府-中小学校”的联动机制，建立了“粤北区域教育联盟”和“教师教育建设委员会”作为协调机制。教育联盟由高校牵头，成员单位由高校、地方教育部门、中小学校校长等组成。教育联盟的主要任务是研究基础教育发展中存在的问题、中小学的需求、高校教师教育面临的挑战与任务，协同解决有关问题。教师教育建设委员会由高校、教务处、中小学教师发展中心、教授、地方教育部门、中小学校长等组成，主要任务是组织对教师教育的社会需求调查、共同研究人才培养方案和课程体系的构建，协同提高教师教育的人才培养质量。通过建立校地协同的导向机制、动力机制、调节机制、反馈机制等，有效解决了校地校管理与运行机制中出现的问题，改革了体制与机制，保障了教师教育实践模式的长远发展。

三、 实践教师教育一体化共生模式的成效

（一）推动地方本科院校教师教育改革，提高师范生培养质量

教育实践模式的构建，高校起主导作用。由于建立了共同体，高校能够更准确地把握地方教育部门的需求，了解中小学改革的动态，以此改革人才培养方案和课程体系，有力推动了师范教育改革。

一是提高教师教育实践课程的有效性。解决了长期以来实践课程缺乏实践、与真实实践脱节的问题。二是获得了稳定且数量充足的实习基地。近年来，我校与地方教育局共建“校地协同”教师教育改革创新实验区和实践基地近100个。一批中小学名师进入指导教育行列，壮大了指导教师队伍。三是促进基础教育研究水平的提高，促进教育学科建设。依托省特色重点学科教育学，建立了两个教育研究中心，确定了凝练的基础教育研究方向，提高了研究水平。通过积极为地方政府、中小学校提供专业支持，拓展社会服务功能，使学校更好地面向基础教育、融入基础教育、服务基础教育。四是构建教师教育共同体。实施师范生一学期“实习支教”与中小学在职教师“置换培训”和“校际交流”同步改革，形成高校、政府和中小学校三位一体联合培养教师的新机制。

（二）地方政府和教育主管部门获得高校智力与技术支撑

通过四维一体模式的构建，政府和教育部门就教育政策咨询、教育热点难点问题调研、教育政策起草等依托高校开展活动。近年来，我校为韶关市开展教师专业发展调研，制定“十三五”教师教育规划，开展基础教育专项调研，承担基础教育教学质量检测与评价，承担督学挂牌的督导及督学的培训提升等。地方政府通过合作，提升区域教师队伍素质，提高基础教育质量，促进教育均衡发展。市政府和教育局通过落实师资培训，使数千多名中小学教师在培训中直接受益。

省级中小学教师发展中心与地方教育部门和中小学协同联动，主动服务于粤北中小学教师队伍建设。一是中心已经成为全国中小学教师资格考试面试考点、韶关市校长培训基地、市中小学教师培训基地、市基础教育系统“百千万人才工程”培养指导中心、市信息技术应用能力提升工程办公室等。二是中心也成为粤北基础教育先进教育理论和实践最重要的推广平台和交流平台。通过举办基础教育论坛，使国际国内最新的教育理论和实践及时引入粤北，使基础教育改革和实践的最新成果在这个平台交流推广，利用学报专刊集结出版了相关论文集。与韶关市社科联、教育局合作，设立了基础教育研究专项市级社科规划课题，搭建教育研究平台，2016年立项课题30项。三是中心已成为粤北基础教育最重要的支持和服务中心。建立的基础教育大数据公共服务和管理平台，为教师专业发展提供服务；成为韶关市教师资格考试考区考点；承担了韶关市教师职称评审工作；师范学生顶岗实习，解决了乡村教师培训的工学矛盾和当前女教师二胎带来的师资紧缺难题。endprint

（三）有力支持了中小学教育改革和提高基础教育质量

通过合作，制定科学发展战略，中小学提高了教师队伍的专业化水平，提升了学校文化，促进了学校教学实践改进和特色化发展。培育的骨干教师和干部队伍成为推动和引领地方基础教育改革的主力军。

现在韶关市教师队伍60%以上的教师为韶关学院培养。近年来，承担了韶关市骨干教师培训和培养的工作，完成了五期200人韶关市名教师名校长培养对象的培训：90%的学员成为学校中层以上的管理骨干、教育行政部门领导和教研室的教研员；市县重点中学的校长中90%来自于培养对象；全部成为当前韶关市基础教育的学科带头人，在新课标的改革和应用工作中起到了重要的引领和示范作用；韶关市级以上的名校长中有70%来自培养对象；40多名培养对象成為特级教师；5名培养对象成为省级名师；韶关市的首席教师大部分来源于我校的培养对象。

省级中小学校教师发展中心建立以来，共承担了省级以上培训项目25期，培训人数达到6000人次。还与地方教育部门合作，打通了“校地协同、校校合作”的通道，培养了一大批骨干教师和中小学领导，推进了区域基础教育发展。从2015年至今，我校省级中小学教师发展中心主动承接了韶关市紧缺学科（如音乐、体育、舞蹈）的教师培训、韶关市农村中学班主任培训、骨干教师培训、名师名校长培训等30个培训项目，培训人次超过2万人，开发了118门促进教师专业发展的课程资源。

在实践中，我们深深体会到：搭建研究管理与实践平台是融入区域基础教育发展的基础，创新机制是融入区域基础教育发展的关键，大数据管理是融入区域基础教育发展的保障。

四、实践教师教育一体化共生模式的反思

从教师教育整体性的哲学角度出发，对教师教育的考虑不仅仅基于教育者的立场，而更多地要关注受教育者的立场，解决教师教育的主体问题和教师教育的本位问题，并在解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。也就是说，不管教师教育模式如何创新，其关注点应该放在教师教育主体预设和教师教育本位确定上。

整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性，而过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己。在教师教育实践过程中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动，而教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力。在教师教育一体化共生模式中，高校、地方政府、教研机构和中小学是相融相通、互相促进、协同发展的共同体。

在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师，即教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，并强调在以能力为基础的前提下，注重培育“未来的教师”健康的教育情感和笃定的教育信仰。教师教育一体化的实现离不开高校、地方政府、教研机构和中小学的相互协作与融合。他们之间是以教师专业发展目标为引领的共生融合和协同发展的关系。在机构协同一体化方面，需要将高校、教研机构、地方政府、中小学协同各个机构部门的职能和业务有机统一起来，使其各自互相协调发挥整体功能。

教师教育模式需要走向多元化，只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性大方向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。因此，教师专业化与教师专业发展的实现，与教师教育实践性的实现密切相关。只有塑造实践取向鲜明的教师教育体系，才能切实解决教师教育的质量问题，最终为基础教育质量的提高打下基础。

[基金项目：2015年广东省社科规划项目“粤北中小学教师教育信息化与教师专业发展研究”（课题号：GD15XJY23）。]

参考文献：

[1]李琼，裴丽.深化教师教育改革的突破口：创建政府、大学与中小学的协同一体化[J].教育理论与实践，2017（5）：29-31.

[2]李广.教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式新发展[J].教育研究，2017（4）：146-151.

[3]李中国.两种“三位一体”教师教育模式比较研究[J].教育研究，2014（8）：113-117.

[4]宋秋前.教师教育师资队伍共同体建设研究——基于“校地层式名师工作室”的实践与思考[J].教育理论与实践，2016（32）：34-37.

责任编辑魏家坚endprint