“以学定教”在初中科学课中的实践

贺君斐

【摘要】随着课改的不断推进，“以学定教”的教学模式逐渐深入到课堂教学中。笔者以《植物生殖方式的多样性》一课的设计、磨课过程为例，阐述了在课堂教学中教师应遵循学生的心理逻辑，适当调整知识逻辑、了解学生的兴趣点，合理设置课堂问题、把准学生的困惑点，有效疏通知识链、尊重学生的生命个体，激活思维之火花，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。

【关键词】以学定教 ； 初中科学 ； 学习兴趣

【中图分类号】G633.59 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0266-02

一、研究的缘起

以学生的学习为中心来组织课堂教学是近年来一直提倡的课改方向，它要求教师在教学观念和结构上都要发生转变，把教学的出发点和着力点从教师的“教”转变为学生的“学”，从教师的单向驱动转变为师生的双向互动，教师从学生的现实需求出发定位自己的教学，学生从自己的实际状态出发设定目标，两者相辅相成、相得益彰，真正实现“以学定教”。很多教师对以学定教的教学模式进行了很多卓有成效的理论和实践探索，各种见解仁者见仁，智者见智，但仍有很多教师显得手足无措，发出到底怎么教才能体现“以学定教”呢？笔者也在不断的摸索和实践，在取得了成功感之后，坚信这是一条可持续发展的教育之路。

笔者借浙教版科学七年级下册第一章第五节《植物生殖方式的多样性》第一课时被子植物的有性生殖为例，对照两种不同的教学方式所取得的效果来阐述“以学定教”在教学过程中的有效作用，以及教师在此过程中获得的一些体会。以这段课程改革积累的教学经验为引子，与大家共勉。

二、研究过程与分析

（一）第一稿的设计意图及试教情况

环节一：回顾花的结构——我们生活的世界因为花的点缀而更加美丽，植物开花时，花的各部分结构发生了什么变化？（设计意图：温故知新，感知花的动态变化。）

环节二：传粉——植物体开花了是否就会结果呢？为什么？（设计意图：借此问题引导学生得出传粉概念及传粉方式。）

环节三：异花传粉的途径——植物进行异花传粉时，一朵花上的花粉能够到达另一朵花的柱头上，可谓是“千里姻缘一线牵”，在这段姻缘中媒婆是谁呢？与之相对应的花又有怎样的特点？（设计意图：挖掘学生对异花传粉途径已有的知识储备，并由传粉途径来推测花的特点，体现结构与功能相适应的特点，同时培养学生的推测能力。）

环节四：人工授粉——阅读材料：据家长介绍，今年本地的桃花由于在开花时期连遇绵雨天气，经果园技术员调查，这种天气对今年的桃子产量造成较大的影响，因此他们花钱聘请养蜂专业户来此放养蜜蜂，试分析：1.桃子的产量为什么会受到影响？2.如果你是果园技术员，你会采取哪些措施？（设计意图：结合实际问题展开，更加接地气，让知识活起来。）

环节五：受精——植物体在完成传粉后就会结出果实吗？（设计意图：通过观察受精视频后，让学生用自己的语言表达受精过程，通过师生、生生之间不断的修正，达到对知识的内化。）

环节六：发育——植物体在完成传粉、受精后，花的哪些结构会凋谢？哪些结构将继续发育成果实中相应的结构？（设计意图：让学生领会植物体的发育过程，同时感知发育的神奇之处。）

试教情况：第一稿的设计依教科书顺序而展开，教科书在内容编排上立足于对花结构的了解，以花的结构为逻辑起点引出传粉——传粉途径——受精——发育，按此编排顺序符合学科逻辑；让学生顺序渐进的学习，也符合学生的认知规律；对教师来说在教学上逻辑性也很强，看似一切都是那么的合情合理。但是学生的学习效果并未达到预期的设想。学生在传粉及传粉途径的学习过程中学生还保持相当强的热情，但是对于受精及花各部分的发育情况学生的学习热情已经悄然的减弱了，而这部分知识正是本节课的重点内容。虽然教师也努力对学生的积极性作了调动，但收效甚微。教师在上课的过程中也索然无味，到底是什么地方出了问题呢？

（二）寻找失败的关键点

事后通过对整个教学流程和目标进行了反思，发现自己忽略了最关键的因素——学情。通过及时地与学生的交流，发现学生对植物体的受精是如何完成的？花的哪些结构可以发育成果实的对应结构？等存在着很大的好奇心和求知欲，由于这部分内容学生知识储备不足或者知识链断裂，难以有效得到解决。如果墨守陈规按照线性的内容编排进行学习，到后半节课学生虽然学到了他们感兴趣的内容，但七年级学生由于精力有限，不管是参与度还是思维的敏感度都会大幅下降，只能事倍功半。因此在教学中当学科逻辑体系编排的教材内容与学生的心理逻辑顺序存在着冲突时，作为教师应充分考虑学生的需求，以学生的需求为出发来设计、组织课堂教学，把握教学内容的线索与灵魂，大胆打破原来阶梯式、线性的内容编排，合理处理学习内容，重新赋予知识以生命和价值，使知识与学生的生命活动对接，真正体现以学定教。

（三）第二稿设计的调整及结果

新课程倡导课堂中学生的体验与参与，因此，在教学内容的选择上除了要依据课标外，更要尊重学情。明确这一认识后，定出了三个基本的学情分析单位：“学习起点”、“学习状态”、“学习结果”，形成以“学习起点-学习状态-学习结果”为框架的学情分析连续体。[1]从学生的知识储备、学习需求、学习困惑点出发，使之与教材内容有效连接，以达到最佳的学习结果。

环节一：前置任务——1.春天到了，桃花盛开了，不久以后就可以吃到美味的桃子了，当你在品尝桃子的甜美時，有没有想过桃子的各部分结构是由花结构中的哪一部分发育而成的，请标出桃花和桃子（果实）中各部分结构，并尝试用箭头找出对应的关系。

2.你的问题：（设计意图：前置任务有助于激活学生原有的经验（知识、生活、思维），提出自己的疑惑，为课堂上的思维、情感碰撞做准备）

环节二：探究果实结构的形成——课中交流前置任务1（设计意图：通过交流讨论前置任务1，解决学生存在的疑惑，例如：子房包括子房壁和胚珠，那么果实不是由果皮、果肉、种子三部分构成的吗？果肉是由哪部分发育而来的？桃核是种子还是种皮？等问题，通过生生之间的答疑，修正学生不全面的、甚至错误的认识，激发学生间思维的碰撞，促进思维的发展。）endprint

环节三：探究种子结构的形成——桃子的种子是由种皮和胚组成的，胚是新一代植物的幼体，种皮和胚由什么发育而来？ （设计意图：由外到内层层剥进，带领学生探索种子结构的形成，特别是胚由受精卵发育而来的。顺着这一思维逻辑学生便产生了：受精卵是怎么形成的？精子和卵细胞原先存在于花的哪个结构中？又是在什么部位完成受精的？解决这些问题的过程中，传粉和受精的知识自然得到解决。同时发现只要将学习权还给学生，学生就会更积极主动的参与到课堂中来，参与到知识的建构中来，学生的提问与应答的能力、发现与解决问题的能力得到提高。）

环节四：探究花的特点与传粉途径的关系——花药中的花粉通过哪些途径到达雌蕊的柱头上？与这些途径相适应的花具有怎样的特点？（设计意图：通过传粉途径推测花的特点，让学生体会结构与功能相适应的特点，同时培养学生的推测能力。）

环节五：回顾前置任务2.“我的问题”——（选自部分学生的问题）甲同学：为什么异花传粉的植物进行自花传粉，其后代的生命力会衰退？乙同学：桃树上的花粉，落在梨树的花柱上会结出桃子来吗？丙同學：在桃花成为桃子后，哪些结构就没用了的？丁同学：当子房中有多胚珠时，是和一个还是多个精子完成受精的？戊同学：如果将一朵花的雌蕊的柱头摘掉，还会不会完成传粉呢？（设计意图：借学生的问题来检测学习效果更能激发学生的学习兴趣，当学生课前提出哪些懵懂的知识变得的清晰，并由他们自己来答疑，带给学生的不仅是成功感，更是自信心的倍增。）

执教情况：通过对教学内容的重设计，第二次教学从学生感兴趣的话题入手，直奔主题，找花的结构和果实结构的对应关系，继而挖掘种子结构、受精卵的形成，自然流畅的将教学内容结合到其中，摆脱了教教材的局面。同时相对于第一稿的磨课发现学生对知识的来源存在着很强的好奇心，充满探究的欲望，并提出了很多高质量的问题，在课堂中参与度更广，积极性更高，思维更深入，师生在一种愉悦的氛围中不知不觉的结果了这一节课，课堂获得了满意的效果。

三、体会与感悟

这节课内容虽没有很重要的知识，但在磨课的过程中体会颇多。课堂是学生学习成长的地方，不是教师批发知识的场所。教师的唯一任务是教会学生学习，如何教会？起点就是知道学生已学什么，想学什么，能学什么。从“学”的视角来创造性的构建教学内容，让学生以积极主动的状态投入到学习中，只有建立在学生“学”基础上的课堂才是真正的学堂。

（一）遵循学生的心理逻辑，适当调整知识逻辑

教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是，如果把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。[2]本节课若按照教材的逻辑顺序进行教学，平铺直叙，波澜不惊，很难激起学生的好奇心和求知欲，因为按一般的认识规律只有当某一现象有足够的吸引力时，人们才会静心反观，寻找原因，探究本质。调整后的教学不难发现立足于学生感兴趣的话题果实与花结构的对应关系，以该话题为起点来追溯事物的来龙去脉，适当调整知识逻辑，既迎合学生的求知趣向，又使新旧知识关联越来越紧密，新知识的获得便是自然生成的过程。

（二）了解学生的兴趣点，合理设置课堂问题

思维是课堂活动的核心，而问题是思维发展的源头，以问题来激发学生的思维并使之得以提升。在教学过程中问题设置的合理与否会直接影响学生课堂参与度和积极性。虽然有时教师设计了很精准问题，但这些问题不是学生想要的，自然激不起思维的涟漪。若是以学生的兴趣点而设计的问题，必然会引起学生的关注，迫切想得到解决。当然这些问题尽可能体现知识问题化，问题探究化，探究层次化，从而建构知识之间的相互联系。例如为什么一朵花就可以发育成我们吃果实？它要经历哪些神奇的过程？笔者就可以借学生的兴趣来设置了前置任务，在解决问题中又生出新问题：种子结构的形成，受精卵的形成等等，教师就可顺着学生的兴趣而设置出他们想要的问题，学生带着这些问题犹如在探密，找到了一把钥匙打开了一扇门还想知道下一扇门里藏着什么？使得学生乐此不疲去寻找真理，当然在沿途中肯定会存在着荆棘，但找到答案后的兴奋也是不能言语的。这种经过折腾出来的知识，给人留下深刻的印象，知识一旦落地就根深蒂固了，使课堂教学更有生命力。

（三）把准学生的困惑点，有效疏通知识链

学生在学习过程中都会遇到这样或那样的困惑，如果这些困惑不能及时有效的得到解决，将对后续的学习与发展起阻碍作用。作为教师只有适时发现学生的困惑点，分析困惑的原因所在，是因为相关的知识储备不足还是知识断裂造成的，找到问题症结所在，对症下药，帮助学生厘清困惑，走出迷途，才能保护学生的学习热情。在本节课中学生的困惑是果肉是由什么发育而来的？桃核是种子还是种皮？种子中的胚是由什么发育而来的？精子与卵子在哪里结合？当子房中有多胚珠时，是和一个还是多个精子完成受精的？等等这些问题都需要教师将学生已有知识点的链接畅通，抽丝剥茧，点化启发，让学生获得拨开云雾见真知的成功之感，从而使学生更有自信的融入到课堂中。

（四）尊重学生的生命个体，激活思维的火花

“以学定教”不但落实在课前对学生的了解，更应该是课堂上教师对学生的尊重。当学生对所学的知识出现断路时，作为教师就应适时的放慢脚步让学生有充足的时空对知识加以整理、消化，而不是由教师的说教来代替学生的思考与交流，这就要求在课堂中要舍得给学生思考、交流，提问以及解决问题的时间，将更多的话语权留给学生，让学生来表达他们的意见，可能同学不经意的一句话，一个不见得恰当的阐述，甚至是一个毫无准备的提问，学生的思维被激活了，思路被打通了，境界更开阔了。更别提学生之间针锋相对的质疑和追问，更能激发不同观点的碰撞而闪现出灵动的思维火花，从而激活了群体的智慧，达到对旧知识的检视和对新知识更深刻的理解。

总之，站在学生的立场上，抓住学科的根本，适当调整教学内容，设置合适的问题，开放课堂学习环节，让学生到知识的海洋里去搏击风浪，去品尝智慧果实的百味，让其成为有科学智慧的学生。教学探究无止境，方法路径千万条，坚信适合学生发展的就是好的教育。

参考文献

[1]陈隆升.从学的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究[J].课程.教材.教法，2012，（4）

[2]周彬.如何从“教教材”到“用教材教”[J].教学研究，2014，（5）endprint