以工作过程为导向的高职课程开发中凸显的问题研究

金敏

摘要：第三次课程改革的浪潮是以工作过程为导向进行课程开发，在此浪潮下，各高职院校课程开发的过程中或多或少显露出一些问题，本文就出现的问题，产生问题的原因，及未来课程开发的趋势产生了一些思考。

关键词：工作过程 高职教育 课程开发

【中图分类号】G712.3

一、课程开发中凸显的问题分析

在理论引导下，高职院校进行课程改革，取得了硕果累累的成绩，出现了一批精品课程，如校级、地方级、国家级的精品课程，完成了以工作过程为导向的课程开发，但在实际操作中也出现了很多问题，有的高职院校没有领悟到改革的精髓，进行深层次的改革，真正构建起以工作过程为导向的课程体系，课程目标也显示不出对学生职业能力的培养，更谈不上职业迁移力的培养。具体如下：

1、课程开发前后课程体系无大的变化，没有体现课程重塑的基本要求

在课程开发中，有的高职校编写的教材虽然遵循了行动体系的模式，罗列了典型工作任务、学习单元、主题学习单元等，但课程内容却是学科体系的内容，是章节内容的改头换面，根本就没有提炼出典型的工作任务。

2、典型工作任务的提炼有学科痕迹，缺少创新性

课程开发提炼的典型工作任务，呈现出更多的学科体系的内容，缺少了职业的特色，以此典型工作任务编写教材，没有达到课程改革的要求。

3、典型工作任务分析未与工作岗位、工作流程对应，典型工作任务不典型、缺乏工作特征

部分高职校在课程开发中，归纳总结的典型工作任务比较混乱，虽有工作任务，但并不是某一工作流程中最为典型的任务，可以作为典型工作任务下一个学习单元或主题学习单元用，却不能以典型工作任务出现；有些典型工作任务与工作岗位不匹配，是多个工作岗位中的任务，以此提炼出的岗位职业能力也并不是相应岗位所需求的。

4、课程缺乏总体的设计，没有项目或学习性工作任务贯穿整个课程

在课程改革的行动体系中，以项目为载体的、任务驱动的课程模式是较有效的一个课程模式，以工作为导向课程改革在构建课程体系就采取了这一课程模式。但高职校开发的课程教材呈现出来的内容却不是以项目贯穿整个课程，没有把从工作过程（工作岗位）提炼出来的能力、素质与专业知识进行有效的融合对接，导致整个课程体系安排设置较混乱。

5.课程整体设计表述思路不清晰、课程典型工作任务与学习单元、学习性工作任务概念等混淆

根据典型工作任务提炼出岗位需要的素质、能力及相关的知识构建课程体系，整个课程由N个典型工作任务构成，每一个典型工作任务下面又由若干个学习单元构成，每个学習单元下面又划分出若干个主题学习单元，教材呈现的内容却是典型工作任务与下设的学习单元相混淆，主题学习单元没有划分出来。

三、课程开发产生问题的原因分析

课程开发中出现各式各样的问题，有教师自身的原因，也有学校系部管理部门的原因。

1、教师对课程改革的心理抗拒

课程改革从理念到实践都对教师造成了冲击，传统的以知识为载体的学科体系变成以工作过程为导向的行动体系，原有的课堂内容发生了颠覆性的变化，教师由知识传授的主体变成学习的辅助者、合作者，课程改革要求教师教学方法、方式要求呈现多样性，课堂的表现形式灵活多变，此种状况下，教师的权威地位受到威胁，无法继续延续传统的身份，自然会对课程改革产生心理上的抗拒，表面上想的是课改，心里想的、实际做的还是传统学科体系的一套。

2、教师课程开发胜任能力分析

课程开发以工作过程为起点，分析工作岗位及工作岗位群，在此基础上，课程开发人员归纳典型的工作任务，结合专业知识，提炼出岗位需要的专业素质、能力及相关知识。此开发过程，要求教师需要具备行业企业一线工作的经历，才能了解工作过程。当前高职校教师来源渠道主要有发下几个方面 ：一是从学校毕业的应届研究生、博士，占多数；二是招聘具有相关工作经验的、具有职业资格的人员，占少数；三是从相关企业聘请业务骨干，个别人数；四是其他学校的代课教师；高职校课程改革的中坚力量就是学科体系培养出来的研究生、博士，这部分力量没有工作经历，根本就总结归纳不出典型的工作任务，更别说是提炼岗位需要的专业素质、能力及相关知识，显然，专业教师的课程开发只能是原有学科体系的修改；有的高职院校课程开发聘请企业业务骨干，他们虽然能总结归纳出典型的工作任务，但由于缺乏专业的系统知识，提炼出的也只是技能知识，没有提炼出职业院校专业培养人才的素质、能力及相关的知识。

3、推进课程开发的机制不科学

部分高职校，教师课时工作量很大，有的教师一星期20节课，甚至更多，平均下来15节、16节，有的教师还要教学行政两肩挑，担任班主任或其他的行政工作，本身的工作量已经很大了，若再参与课程改革，无形中就增加了教师们的工作量，并且课程改革是一个长期过程，不是一学期、一学年就完成的。

四、以工作过程为导向的高职课程开发的一些思考

（一）培养具有关键性职业能力的人才

职业能力有多种解释，简单来说，所谓职业能力是指一个人具备的有利于在某一职业方面成功的能力素质总和。一般由三部分构成：专业能力、方法能力、社会能力，关键性的职业能力并不是单纯指某一种能力，而是从三种能力混合的能力中提炼出的，在职业发展中综合的、关键性的能力，是一种迁移性的能力，能够使职业人实现从一个企业到另一个企业、一个岗位到另一个岗位的转换。这种关键性能力不仅使学生能顺利的进入工作岗位并适应它，更是从工作的新手到成功者再到专业人才所具备的一种能力。

当前，高职院校进行的以工作过程为导向的课程改革，核心就是培养具有关键性职业能力的人才，通过从工作过程总结归纳出的典型工作任务，提炼职业岗位需要的职业能力（专业能力、方法能力、社会能力），并据此，进一步确定课程内容，并在课程目标中明确培养的职业能力，在教学过程中，逐步培养学生关键性的职业能力。endprint

（二）开发以项目为载体、“嵌入式”的课程模式

在高职课程改革中，实践证明以项目为载体开发的课程体系是一种非常有效的课程模式，项目进行任务驱动，设置教学情境，让学生进入模拟的仿真工作过程，在情境中完成工作任务，全方位调动了学生的积极性，改变了以往课堂现状，在情境中不僅让学生掌握的专业知识，而且体现了“做中学”、“学中做”的思想，因而，以项目为载体的课程体系更有利于培养学生的职业能力。

课程改革的目的是培养具有职业能力的社会人，以项目为载体的课程体系虽有利于培养学生职业能力，但却不能鉴定职业能力，如何鉴定高职生的职业能力，就需要引入鉴定职业能力的标准——职业资格证书。职业资格证书是表明劳动者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是劳动者职业能力的外显化，反映了劳动者在某一种职业方面的理论知识和专业技能，又是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。因而在课程开发时，总结归纳典型式作任务时，要嵌入职业资格证书的标准，把考证与任务融合在一起，专业与技能结合起来，整合课程内容，重塑课程。

“嵌入式”的课程模式，把考证的内容融入工作任务中，更是迎合了企业的需求，当前高职生走向社会时，“一证”（毕业证）已不再具有优势，持有“两证”（毕业证、职业资格证）甚至是“多证”（毕业证、多个职业资格证）的高职生却备受用人单位青睐。

（三）落实课程开发的主体——教师、行业企业业务骨干

高职院校在课程开发时，课程体系有明显的学科痕迹，典型工作任务与实际岗位、工作流程不对接等一系列问题，说明课程开发的主体出现了单一性的问题，仅依靠学科教师，掌握工作流程的行业企业的业务骨干没有参与进来，课程体系呈现学科体系的痕迹，甚至是学科体系的改头换面实属是一种正常的状况。

高职课程开发离不开行业企业的业务骨干，就有部分高职院校把课程开发的任务交给这些行业企业的业务骨干，让他们代为进行课程开发，这种做法也达不到课程改革的目标。行业企业的业务骨干虽然了解工作过程，熟悉工作流程，但缺乏专业的、系统的学科知识，能归纳总结出典型的工作任务，却不能由此形成专业的素质、能力及相关的知识，更不能在此基础上构建课程体系，因而，依靠行业企业业务骨干代为开发的行为也是不可取的。高职校要想继续推进课程改革，取得改革的实效，必须落实教师、行业企业业务骨干共同发发课程的主体地位，只有二者相结合，课程开发才能达到实效。

当前，高职院校的教师、行业企业业务骨干共同进行课程开发实行起来困难重重，由于高职校自身的机制和现状，能够给予行业企业业务骨干课程开发的报酬不高，根本比不上企业收入，再加上企业工作量大，业务骨干根本不愿意到学校参与课程开发，此种情况下，学校课程开发的重任就又落到教师身上，为解决这种困境，行业企业业务骨干的替代品——教师下企业顶岗实习，了解工作过程，熟悉工作流程，为课程开发取得第一手资料。顶岗实习是教师取代业务骨干成为课程开发主体的一种有效措施，但实施起来也是相当困难，目前对大多数高职校来说，这种顶岗实习也只是流于形式，能下企业教师的也只是个别教师，时间也多数集中在寒暑假期间，期限较短，对工作过程没有细致的了解，假期就已经结束了。

参考文献：

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2、阳丽 基于能力发展核心的高职课程建设研究 [J]职教论坛 2011年9期

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4、陈朝晖 高职课程改革与教师胜任能力构建初探 [J] 价值工程 2012年11期

5、雷晓云 课程改革视角突破：基于国情的争鸣与追问 [J]上海教育科研 2013年10期

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