话语认知模型与大学英语阅读教学中的语篇意义构建

王小丽

摘 要：在大学英语阅读教学中，语篇对阅读者产生意义与否，是决定学生对英语学习有无内在动机、最终能否成为成功学习者的关键。本文在现代话语认知理论的观照下，尝试提出大学英语阅读教学中语篇意义的构建模型，并将之用于教学实践，探讨大学英语阅读教学中语篇意义的产生过程。该探讨意在指出，语篇阅读本质上是语篇作者发起的与读者之间的一场交际事件，交际和互动的结果是作者交际意图的明晰化和语篇意义层级结构的产生。对于大学英语阅读教学而言，其核心应该是教师基于话语认知和语篇意义构建模型，帮助学生成功把握语篇作者的交际意图，使学生与语篇作者产生真正意义上的互动。

关键词：大学英语阅读教学；话语认知模型；语篇意义构建；阅读教学实践

一、引言

在大学英语教学中，阅读教学一直被认为是提升学生整体语言交际能力的基础（束定芳，2004；董亚芬，2003；宋德生，2006）。我国传统的大学英语阅读教学，是对句子进行详尽的语法解构和词汇的解释，以及脱离上下文语境的句型结构操练，很难做到把整个文章作为语篇进行分析阐释（杨树臣、杨敏，2004）。即使在教学中考虑篇章理解，也往往忽视学生对文本的感受或者语篇本体对学生产生的意义，“学生往往像蜗牛一样背上一个寻找单词、句式、相关答案等问题的大背壳，不能将身心投入其中，充分欣赏、感受和品味课文的情境。”（张艺宁，2010）这种教学与高中阶段的英语教学在教学目标和方式上不能形成质的区别，以至于不少学生在大学阶段反而对英语学习缺乏动机，产生倦怠感。

事实上，阅读是一个复杂的认知过程。阅读作品的过程，是发现和建构意义的过程（鲍道宏，2007；Oakhill et al.，2014；Macalister，2014）。美国著名文学理论家Rosenblatt 曾指出：“任何作品在没有与读者进行交互之前都是一份由纸和墨组合的物品，毫无意义可言。”（Rosenblatt， 1986）大学英语阅读教学必须与大学教育的目标相结合，帮助学生学会主动阅读，而不仅仅是语言知识的拓展和技能的训练。主动的阅读是从感性到知性、从模糊到清晰、从理解到创造的过程，是在阅读进程中能够不断“发现自我”的过程（陈永国，2013；杨枫、吴诗玉，2013）。有效的大学英语阅读教学，阅读的文本不仅要作为一个语篇整体而存在，而且必须保证所阅读的文本对阅读者产生意义。语篇对阅读者产生意义与否，是决定学生对英语学习能否产生内在动机、语言知识的掌握和语言技能的提高能否实现、学生最终能否成为成功学习者的关键。

基于Beaugrande & Dressler（1981）的话语语言学（text linguistics，“text“在文献中有不同的译法：“语篇”“话语”“文本”或者“篇章”。这里四个说法并用，旨在通过其英文的同一表达提示话语作为人类交际事件的本质共性）研究，本文对现有的话语认知模式进行回顾和解析；针对大学英语阅读教学，尝试提出基于话语认知理论的语篇层级意义构建模式；将该模式用于教学实践，探讨并阐释大学英语阅读教学中语篇层级意义的产生过程及进行有效教学的可能性。

二、对话语认知研究的回顾

现代认知心理学认为，认知就是转换、分析、加工、存储、恢复和使用感觉输入的全部过程，而语言活动其本质是一个外部信息通过编码、解码，转变成心理事件的复杂的心理过程（尹丕安，2004；宋德生，2006；崔刚，2014）。关于话语的认知模式研究，大致有如下几类：一是对话语内部机制的描写与阐释，如Halliday （1994）功能语法的分析模式；二是从话语外部的相关条件进行的研究，如Sperber&Wilson;（1986）提出的关联理论模式。与前两者视角不同，Beaugrande & Dressler（1981）更热衷于从人类交际（communication）的视角下来描写和阐释话语的构成。

一般的语篇分析和话语分析（Halliday，1994；Brown & Yule，1982），强调话语的宏观结构、微观结构、话轮和语类等，Beaugrande & Dressler则将话语定义为一个交际事件（communicative event）。语篇作为人类话语的一种，一个语篇就是一个交际事件。前者将话语看作一个成品，注重其静态的文本形式和篇章结构，后者将话语看成一个过程，强调话语作为交际事件的意义及其动态生成。在语言学、人类学、认知科学和文学等多学科的研究基础上，Beaugrande & Dressler（1981）提出了制约话语构成的七条标准：衔接（cohesion），连贯（coherence），意图性（intentionality），可接受性（acceptability），信息度（informativity），情境性（situationality）和互文性（intertextuality）。如果这七条标准未得到满足，话语就无法交流。

在七条标准中，衔接和连贯是话语研究的中心概念，它们决定了研究的对象为语篇材料。其中，衔接是指表层话语的构成成分，是建立在语法依存关系基础上的；连贯则是指隐藏在表层话语背后的概念和关系的建构。信息组织的起承转合与衔接有关，而将不同的概念有机地组合起来，靠的是连贯。在Beaugrande & Dressler看来，连贯比衔接更重要，因为“一个话语本身并没有什么意義，话语参与者通过语码中保存的认知信息与头脑中存储的知识的相互作用来认识世界”（Beaugrande& Dressler，1981：6）。

意图性和可接受性是另外两个重要的话语标准。虽然衔接和连贯对话语的整体理解起着重要作用，但是区分一个语段或文本是话语还是非话语，则是看其是否有意图性，是否可被接受。罗选民（2002）曾引用Chomsky的句子“Colorless green ideas sleep furiously”。这句话在语法上是正确的，然而它不具备意图性，因而不能构成话语的交际，在实际交际中也是不可接受的。意图要蕴含信息度才能得到实现，信息度的强或弱是决定意图传送成功或失败的重要因素。例如，诺曼·梅勒在他的《硬汉不跳舞》中，当他说“在梦里，或早或晚，我总要划根火柴，点着烟”时，该话语不具备信息度，因为划火柴点烟是一个简单而日常的动作而已，但在后面加上“随着第一口烟，我吸进我所有的渴望”，话语就具备了信息度，产生了新的信息。新旧信息的相互作用推进着交际的进行。另外，语境性和互文性对话语的衔接与连贯起到描写和参照作用。

Beaugrande & Dressler关于话语的认知研究是富有创见的，但在分析方法上，罗选民（2002）曾对该模式提出了改进意见（见图一）。在七条标准之外，他加上了传讯者（addresser）和受讯者（addressee）。在话语认知模式的内部，意图性被置于首位，因为一个交际是否成功，最根本的是看能否将传讯者的意图成功地送达受讯者处。衔接与连贯位于模式框的中间部位，表明它们是话语研究的核心。在模式的外围，上有互文性，下有情境性。在话语的交际中，有意图性在先，即便表面上不相关的句子，通过文本的互涉和情境的分析仍可发现其内在的关联，从而证明它是可接受的。改进后的话语认知模式比之前更注重在动态过程中系统把握话语的研究，更强调话语七条标准的相互制约和互相联系。

Beaugrande& Dressler的话语认知模式关注的不仅仅是语篇本身，还有语篇赖以生成的各种因素，如心理的、语用的、美学的。它们不仅讨论语篇的结构，还讨论动机的选择、对世界的认知、语境的制约与关联等。正因为如此，该话语认知模式所具有的解释力受到了话语研究者们的青睐。罗选民（2002）曾以杨宪益和霍克斯对《红楼梦》的翻译为例，探讨该话语认知模式对翻译文本的构建作用，并指出霍译版因为译者更能“同原作者在精神上产生互动"而使译作更胜一筹。尹丕安（2004）也曾尝试从话语的认知层面解析翻译与语言的表层结构和深层结构。许连赞（1989）曾基于此探讨过阅读教学中引导学生建立语篇微观宏观结构的重要性，但是并未就语篇意义的生成提出系统的见解。

三、大学英语阅读教学中基于话语认知的语篇层级意义构建模式

如前所言，话语本质上是一起交际事件（Communicative event）。凡是交际事件，都是有交际意图（communicative intention）的。大学英语阅读教学中，在词汇句法层次之上，如何全局地看待语篇及语篇意义生成，上述的话语认知模式为之提供了很好的解析线索。根据该模式，学生所阅读的每个语篇都是一起发生在作者和读者之间的交际事件，而非与阅读者割裂的静态孤立的物品。阅读的过程是语篇作者和学生之间的交际过程。交际的目的是读者对作者交际意图的把握，对语篇意义的解析和建构。

无独有偶，Hoey（2001：11）也曾将语篇界定为一个互动场所，是一个发生在“作者和读者之间有目的的、合理自限（reasonably self-contained）的互动过程”，作者和读者的互动产生语篇的意义。在语篇这个互动场所里，作者是语篇内容的决策者和操控者（罗选民、黄勤，2005）。在和读者之间的交际中，作者本人有明晰的意图性，但是并不直言相告，而是秘而不宣，将其深埋于语篇当中。如果直言相告，告知的内容永远是属于传讯者本人，对受讯者是不产生意义的。在传讯者语言手段的指引下，受讯者通过付出努力，在语篇中挖掘所得的东西，是真正从传讯者出发到达受训者并归受讯者所有的价值和意义所在。在解析作者交际意图的总体目标的观照下，读者通过调动各种认知资源，去寻找语篇中意图信息度，捕捉语篇内部衔接和连贯的线索，探索与解析与意图相关的语境性和互文性。由此，语篇意义的产生不是一蹴而就的一次性工作，而是一个循环往复、逐层建构的过程。

由此反观上述话语的认知模式，它强调话语交际的意图性，这一点是极其重要的。鉴于意图性对整个交际事件自始至终的统领和把控作用，我们不妨将其置于话语交际起始之前。另外，既然整个阅读过程是对交际意图性的解析，我们需要对解析的结果进行明晰化表征，否则阅读便成了一个有因无果有始无终不知归处的旅行。基于以上考虑，我们尝试提出一个以话语认知为基础的语篇意义构建模型（如图2所示），以便为大学英语阅读教学提供一套完整的关于语篇认知和语篇意义建构的路径指导。

在下图中，传讯者（作者）和受讯者（读者）之间的话语交际是一个封闭的加工系统。在这个系统中输入的是作者的意图性，一轮一轮的交际之后输出的是读者对作者交际意图的把握。交际事件的起点即交际的意图性（intentionality）是抽象的、潜在的，作为交际结果的交际意图（intention）则是具体的，凸显的。并且如前所言，交际是一个循环往复、逐层深入的过程，那么交际的结果就应当不是单数的意图（intention），而是复数的意图（intentions），而且是由浅入深的层级性意图（layered intentions）。如果借用Chomsky （1965）关于句子生成的理论术语，解析的结果至少分为“表层意图（surface intention）”和“深层意图（deep intention）”。如果再加一层，我们可以称之为“底层意图（base intention）”。

三层意图分别对应语篇意义的三层结构。表层意图是话语交际进行第一轮的结果，是关于语篇的大致内容（what is the story？）。深层意图是话语交际进行第二轮的结果，是关于语篇内容的意义（what is the meaning of the story？）。底层意图是话语交际进行第三轮的结果，是关于语篇内容对阅读者“我”所产生的意义（what does the story mean to me？）。

Rosenblatt（1985）将阅读分为发现阅读（Efferent Reading）和审美阅读（Aesthetic Reading）。前者重视任务的解决和信息的发现，后者则重视情感、智感、美感的三维交互体验（Ryan & Dagostino，2015）。上图中前两层意义大致对应Rosenblatt的发现阅读的结果，建立在对语篇中语言的字面意义（literal meaning）和隐喻意义（metaphorical meaning）的把握上。第三层意义则对应其审美阅读的目标。第三层意义的产生，则需要读者克服自己的局限和偏见，“重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去设身处地体验作者的原意，比作者更好地理解作者”，这要求閱读者自我反思地成为自己的读者（鲍道宏，2007）。

四、基于话语认知和语篇意义层级构建的大学英语阅读教学

上述基于话语认知的语篇意义构建模型，对大学英语阅读教学具有启发和指导意义。一方面，它们将静态的语篇本身定义为动态的“交际事件”，学生应该是“语篇互动”的参与方，这样就明确了学生在阅读课堂中的积极能动的角色。另外，它强调“认知”在话语交际中的作用，这一点也明确了教师的具体角色：帮助激活学生大脑中的知识图式和知识脚本，并填补学生与作者之间的“图式与脚本之差（schemata/ scripts gap）”。同时，它把交际事件的“交际意图”置于统领地位，并与其他话语标准相互联系，为大学英语阅读课堂在目的和方法上均提供了清晰的依据。以下尝试举例说明基于该模式所进行的大学英语阅读教学的过程，以及在该过程中通过语言形式构建意义的可能。这里以《大学英语》第三册第三单元Security （安全）为例。该单元在Security 这一总话题下的主语篇为The Land of the Lock （锁之地）。在The Land of the Lock的教学中，可以分出三个环节。

第一个环节是话语交际双方所进行的第一轮交际，读者以话语交际的意图性作为潜在的指引，目标是解析出作者的“表层意图”，即作者要谈论什么事情。首轮交际中，语篇题目是一个很关键的线索：根据题目可以初步判定作者要跟读者讨论的话题是“lock（锁）”。

为了激活学生中关于“锁”的意象图式，教师先提示学生列举自己日常所用到的“锁”：宿舍门上的铁锁（traditional lock）、手机上的密码（password）等等。继而，教师可以提示并同学生一道在课文中找出现代社会中各种各样、五花八门的“locks（锁）”：dead-bolt locks （防盗锁）、security chains（安全链）、electronic alarm systems （电子报警系统）、trip wires（警报线路）。随着教师对学生大脑中关于“锁”的意象图式的激活和认知脚本的补全，学生会主动做到概念延伸，认为“凡是起到防盗功能的装置都是一种‘锁”。于是学生会接着找出语篇中的更多”锁”：private guard firm（私人保镖公司）、sliding glass doors（推拉玻璃门）、steel bars（防护栏）、padlock（挂锁）、access machine（（公司和自己学校里的）门禁机）、X-ray equipment（（机场的）安检机）、electronic friskers（电子搜身器）、high-intensity light（（居民区彻夜明亮的）高强度灯光）、telephone lie tellers（电话用测谎仪）等。

在这个寻找各种“锁”的过程中，学生已经与作者积极“互动”，理出了普通“锁”之外的其他十三种“锁”。这些种类繁多但功能相近的“锁”，一方面体现了作者为明确所讨论话题所安插进来的足量的“信息度（informativity）”，同时也是作者散布在语篇当中起衔接（cohesion）和连贯（coherence）作用的关键词。

在 “表层意图”明晰之后，进入第二轮话语交际，旨在解析作者的“深层意图”。此处的“深层意图”为“锁”的意义，即作者对现代社会无所不在的“锁”的态度。

在先前的主题词搜寻中，不难碰到另外两个关键词“distrust”和“fear”，以及作者关于文明社会中无处不在的“锁”所提出的一系列的疑问。通过一则公益广告，作者诘问道，“yes， it is the insurance companies that pay for stolen goods， but who is going to pay for what the new atmosphere of distrust and fear is doing to our way of life？（东西丢了保险公司可以赔付，可是由疑虑和恐惧的“社会新风”给我们生活造成的损害谁来买单？）”对于日日忙于并习惯于树起藩篱的邻里，作者发出一连串的质疑：What may it mean？ Why has this happened？ When did this start to take over our lives？ 疑问之后，作者的交际意图也变得一目了然：Locks are everywhere，only to mean distrust and fear， rather than security（无处不在的锁，意味着疑虑和恐惧而非安全）。

在该环节中，需要关注语篇（textual）结构对语篇深层意义的构建作用。学生在教师的提示下，通过与作者的互动，体会作者如何通过丰富的信息和由表象到实质的层层深入的结构安排来传达自己的“深层交际意图”。在这其中，诸如人称代词及起承转合过渡词等衔接手段（cohesive devices）的使用，以及将不同的概念有机地组合起来的连贯（coherence）等是互动的重点。

第三个环节，是作者和读者之间进行的第三轮交际，交际的目标是解析作者的“底层意图”，此处即作者最终想在读者心中激起的关于被“锁”起来的文明社会的共鸣和共识。

在这个环节，话语交际双方在词汇句子等语言细节层面上（sentential and lexical）的互动是重点。毕竟，细节决定终极意义（the devil lies in details）。在“交际意图性”的总体观照下，词汇的选择和在句中的安排都具有了“意图性”。学生与作者在这一层面上的互动关键即在于把握此微观层面上的“意图性”。例如，在“many suburban families have sliding glass doors on their patios， with steel bars elegantly built in so no one can pry the doors open.”一句中，“elegantly”一词，“优雅地，精致地"，此处用来修饰“steel bars（铁栏杆）”。原本是一个褒义词，然而由于前面总体”交际意图“的存在，“steel bars”不是单纯的“铁栏杆”，而是等同于“锁”的一种，与它关联的意义是“distrust and fear（怀疑与恐惧）”。此处作者将两者并立，“elegant”一词的“美”凸显了“steel bars”的“丑”，極强的讽刺意味使作者的“底层意图”开始显现。

另外，从认知角度而言，学习是一个把新的事件和项目与已有的认知概念相联系的过程（Brown， 2014），也是一个将信息添加到已有的知识中去，改变原有知识结构的过程（McLaughlin，1990）。在此过程中，语篇的互文性（intertextuality）和情境性（situationality）也是为作者交际意图服务的手段（Khaghannejad，2014）。在文本最后一段“We may have locked the evils out， but in so doing we have locked ourselves in（我们也许把邪恶锁在了外面，但与此同时，我们也把自己锁在了里面）”，这里的“lock out， lock in”与学生熟知的老鹰乐队的一首英文歌曲Hotel California（加州旅馆）中的“You can check out any time you like，but you can never leave！"（你想什么时候结账都可以，但你永远无法离去！）形成主题上的互文性，即两个文本中的主人公都成了现代文明”牢笼中的囚徒（prisoner）”。也可进一步联系一部相同主题的英文电影The Terminal（幸福终点站）中女主人公Amelia对自我作为“现代文明之囚徒”的认知和反思。

至此，通过语篇内外的互文性联系，语篇的情境性得以扩展，语篇作者的“底层意图”得以明晰化，语篇作者与语篇读者通过语篇产生互动，语篇意义由此而生，即“随着现代社会逐渐变成一个锁之国（land of lock），现代的人也变成了被锁起来的囚徒（prisoner）”。

综上所述，语篇阅读本质上是语篇作者发起的与读者之间的一场交际事件；交际和互动的结果是作者交际意图的明晰化和语篇意义的产生。在这个过程中，教师是作者与作为读者的学生之间交际和互动的促成者。基于话语认知和语篇意义构建的大学英语教学无论在宏观还是在微观层次上，都将学生带入以“交际意图”为中心的积极主动的语篇互动中。积极主动参与语篇互动的结果必然是对语言意义的精准把握和对作者“交际意图”的切身感受和进一步反思，从而实现通过语言学习获得语言理解力和批判性思维能力双重提升的目标。

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[責任编辑：陈立民]