教育视频的现象学分析：课堂中的指示、注意和交互关注

[德]布因克曼 [德]勒德尔

(柏林洪堡大学教育学系，德国柏林)

教育视频的现象学分析：课堂中的指示、注意和交互关注

[德]布因克曼 [德]勒德尔

(柏林洪堡大学教育学系，德国柏林)

本文主要介绍了教育视频研究的现象学方法论基础及其具体操作步骤。文章首先阐述了现象学的经验理论、具身理论、应答理论以及图像理论的基本特征，基于此，本研究将视频数据资料确定为一种回应的、共同参与的经验。其次，通过对现象学的基本理论和基本方法论的解释，我们指出了该研究的基本方法原则。接着，我们选取了一个具体实例，以此阐明现象学视角下的视频分析应当如何步步深入。这一实例的分析，为我们开启了课堂研究的新视角，即将课堂视为交互关注的应答过程。在这个应答过程中，指示作为特殊的教育性身体，与注意、注意力保持着同步。最后，我们获得了关于教育性指示的初步类型。

现象学；视频图像；身体—回应；共同经验；指示；注意

一、导言：教育领域的视频研究

在教育研究领域，视频分析已经渐渐成为质性研究中较为稳定的方法。在德国，较早运用视频对课堂进行质性—重构的研究可以回溯至所谓的实践理论取向(Reckwitz, 2003)。基于视频分析，我们可以对人与人之间复杂的互动过程进行更为细微化的描述(Tuma, et al., 2012)，也可以对时空交错的复杂情境有更深入的理解，更为重要的是，我们可以对语言和非言语表达之间的相互关系进行探究。换言之，通过视频我们可以更好地把握身体维度与媒介性维度(Materiale Dimension)，从而对那些潜藏的、不可说但却不断地被表达的事物进行探讨。视频方法论考虑到了研究具体操作中的述行性(performativität)，以及数据类型的多模态性和多义性(Bohnsack, 2010a)。除了上述所提到的实践理论取向以外，近年来德国职业教育领域的系统理论研究，开发了一种“教育性的视频分析”(Dinkelaker, Herrle, 2009)，这对序列分析旨趣的视频研究具有重要意义(Kade, et al., 2014)。

二、“经验”的现象学考察

无论是其内容、研究方法论还是其学科取向，教育现象学与经验概念①直接相关。这一经验概念为胡塞尔、海德格尔及梅洛-庞蒂等一再提及并深入探讨(Brinkmann, 2011a; 2015a;2015b)。现象学作为一种经验哲学，试图将经验置于其时间、身体、感知和生活世界的展开过程中,并进行质性的描述与规定。现象学发展了一套属于自己的独特方法论，包括描述、还原和变异性②等操作(Brinkmann, 2015a; 2015b)③。这一方法论的出发点在于，科学性和客观性不是通过方法来获得的，而是要通过“回到事物本身”才能够企及。“回到事物本身”这一命题并不意味着对事物进行实证主义考察，而是以反思—怀疑的路径对被呈现出的现象及现象如何被呈现的过程进行探索(Heidegger, 2006, pp.28-30)。现象学反对一切对事物的简化，并始终坚持意义与经验中包含的多样性和复杂性。

当代教育现象学批判性地继承了胡塞尔“回归生活世界”的现象学思想。在此，人们试图基于对世界、自我、他人的前述谓的 (vorpräkative)、身体的、模糊性的经验来复兴和重建前科学的、科学之外的意义构成。教育现象学将这一经验概念与教育性关系相联，使其得以描述性地被刻画、分析式地被理解(Lippitz, 1984)。因此，从现象学的视角来看，教育学也是一门经验科学(Brinkmann,2005a)。

经验是以身体美学和哲学人类学为基础的差异性现象，围绕“在世界中”学习的差异结构化情景而展开(Lippitz, 2003)。因此现象学关注的是教—学，以及教育过程中的主体性经验和意义体验。在此，我们批判性地借鉴了阐释学中的学习理论，指出意义是主体解释的情景化构建，它具有身体性和社会性(Brinkmann, 2011b; Meyer-Drawe, 2001)。经验将不再是已完成的产品或单纯的输出，而是被视为一个过程，基于此，“断裂的经验”(Waldenfels, 2002)在其对抗性情景中得以呈现。这种经验常常出现在“未曾上手状态”④、反抗性情景、对抗性经验⑤中，譬如出现在教—学中的烦劳、负担、痛苦、失望、怒气及危机中。它常常通过生活世界、身体交互⑥和主体间过程来呈现。而这一过程又充满着差异性、断裂性及陌生经验(Waldenfels, 2002)。在陌生经验中，身体的敞开性和脆弱性成为了主题。

经验的优先性，使得具有经验性的教育现象学研究面临这样一种挑战，即研究者无法直接观察或企及主体的经验，经验也无法通过视频数据直接被“观看到”。因此，我们的研究聚焦于身体，并将肉体视为主体经验的具体化媒介(Verkörperungsmedium)。

三、外化、具身性与应答过程

身体的表现力(Expressivität)是现象学和教育现象学共同关心的中心话题。在形而上学和欧洲传统哲学遭到摒弃之后，形成了这一非本质主义和去二元论的“身体性”观念。这样，“身体性地存在于世界”(leibliche In-der-Welt-seins)的合法性、身体的独特逻辑，以及身体在学习与教育中的作用才为我们所关注。

在胡塞尔看来，身体是中转站(Umschlagstelle)，这也就规定了身体是交融“世界”和“我”的(情景)场所和空间。然而，胡塞尔的追随者却反对这种基于个人主义的观点(Meyer-Drawe, 2011,pp.91-93)，并以梅洛-庞蒂和普勒斯纳(Helmuth Plessner)的身体论说取而代之。在梅洛-庞蒂和普勒斯纳看来，身体是经验的自然器官(Weltorgan)，可以区分为实在的肉体(Leib-Sein)和获得性身体(Körper haben)(Merleau-Ponty, 1966, p.401; Brinkmann, 2012, pp.171-174)。经验是在身体中，并且通过身体得以发生的；身体性关系是先于语言，且先于认知的。所以，身体不是对象(事物或客体)，也非“自我”的中心。通过身体的媒介形态(Materialität)，我们可以直接经验到内在和外在、自我和他者的前述谓在场(Vorprädikative Präsenz)。而它与自我的关系，与其他(可能是体验性的，也可能是知觉的、语言的或者是认知的)的关系，总是后发到来的(Meyer-Drawe, 1991)。这种与自我经验以及与经验他人的后发性，无论是在认识论上还是方法论上，对社会学的质性研究都具有重要的意义。质性研究中理论、经验和实践之间的关系，也因此被看作是双重的后发关系(Brinkmann, 2015)⑦。

普勒斯纳通过表情、姿势、态度、语言、微笑以及眼泪等来强调身体的表现力(Plessner，2003)，通过这种外化形式说明“在这个世界中”人类的表达性特质。外化形式以主体性和社会化的形式，通过具身性实践得以物化、外显化。虽然这些外化形式都是主体自发的、身体化的模仿性、姿态性的表达，但是具身性(Verkörperung)却在习性中具有潜藏性。具身性是基于一定的社会秩序或集体规范的身体式应答(Antwort)。这些秩序与规范通过不断重复模式得以惯习化和肉身化。基于具身化，人们在实践中获得自我，以及自我的社会地位；与此同时，人们又会在他人面前以符合该社会地位/角色的方式做出相应的行为举止。在普勒斯纳看来，具身化是在社会意义的角色扮演中所确定的。普勒斯纳区分了具身化的三种模式，即原初性角色、再现性角色、功能性角色，也将此三种模式看作伪装的模式，以此来理解“人”(Persona)的原初意义(Plessner, 1976)。在具身化中，我们将自我与他人进行比照，以此进行判断，进而进行自我确认(Waldenfels, 2008, p.168)。在具身化过程中出现的第三者(他者)是在一个负载着根本性意义的社会化空间中呈现的(Bedorf, 2010)，因此，自我眼中的身体概念并非他人眼中的身体，并且两者的理解往往是不对称的(Waldenfels, 2002,pp.203-213)。身体的—具身性的行为举止可以理解为一个应答的过程(Antwortgeschehen)(Rödel, 2015a)。在瓦尔登菲尔斯(Waldenfels)看来，应答作为一种身体性行为应当以情景的、身体化应和的方式(leibliches Responsorium)对其知觉、运动和表情进行描绘(Waldenfels, 2007)。在身体化应和中呈现出了应答者已经被他者发出的某种要求作出回应的经验。这种应答是一种过程，而非一种状态，也非意向性行为，更不是对某种刺激的反应或由某种原因导致的结果。确切地说，应答经验呈现的是一种被动经验，是我们无法避免的经验。借助这一应答开启了一个身体性的共鸣—空间(Resonanz-Raum)。应答作为一种消极回应，也因此可以在自身的与陌生性的差异中得到观察。在断裂的经验中(Waldenfels, 2002)它会出现如下问题：是针对什么进行应答，又是怎么作出应答的，应答了什么。

具身化过程是可以被观察和描述的。不管是以身体表达的方式，还是以对他者的应答的方式，具身化都是可见的、可感受的、可体会的(Waldmann, Preuβentanz, 2017)。在具身化过程中，主体性外化表达能够在非言语的维度得到经验性的描绘。由于主体性意义总是在情景化的社会性互动中呈现出来，并进而具身化，所以它可以在质性的、经验研究中被把握、被理解。与抽象意义上的主体不同，具体化的主体(Knoblauch，2008)总是嵌入在其所在的生活世界、社会空间和时间维度中。而前者往往是后现代学者反复批判的对象，因为它常常会将主体预设为一个自主的、理性的存在。主体性意义和社会性意义在实践当中交叠互逆。在教育的经验研究当中，这种交叠互逆性(Chiasmus, Merleau-Ponty, 2004,p.328)正是经验和经验重构的基本形态。

具身现象不仅有利于质性经验研究中的精神—认知层面的探究，也有助于在身体—意义过程中自我实践的理解。与此同时，行动的主体性和社会性可以同时得以描述。主体意义并非主体意志的注解，也非内心感受的重新体验的说明(Dilthey, 1970)，更不是具有文本和语言取向的客观事实的另一种理解(Gadamer, 1990)⑧。相反，主体意义在作为具身性、“断裂性”的意义上，应当视为一种对他者的应答。为此，现象学发展了一套独特的方法论(见第五部分)。

因此，学习和教育过程可以描述为在身体互动应答中的具身化过程。教育中的社会化过程作为学习过程中的共同经验(Brinkmann, 2017a)、身体物化及事物外显化的过程，总是在情境化的互动进行的。在这个过程中，个体将对他者的表达和要求选择应答或者不应答。这一过程可以以对话形式，在面部表情中、在姿势表达中、在对某物的指示当中和在对自我的指示当中，甚至在潜藏中以不同的方式得以展开。对研究者而言，具身化视角和应答过程具有同等重要的作用，因为他自身也被看成一个感知的、身体回应的主体。

四、对图像的现象学描述

如果要对视频资料进行现象学和教育学的分析，那么对其认识论和方法论的说明就显得尤其重要了。

(一)图像的形象化和真实性

图像一定是不可信的吗？处于当今这样一个数字化的媒体时代，一个由图像掌控的后民主时代，这个问题一再清晰而强硬地被提出。图像是被制造、被生产出来的。图像既具有透视性，又具有表象性，在这表象的背后隐藏着强大的力量。动态性图像更加具有虚构性，此时，虚构性以拟象形式出现。同时，图像，包括那些媒介性图像，总是基于一定的框架构建而成，因此图像只展现了人们所观察的或所制作的某一视角片段。我们在将某些事物纳入图像的同时，也将另一些事物排除了出去。然而，这种对图像与视频的传统认识，这种将图像的虚构性与真实性(或现实性)、虚拟性和同步性二元对立的认识方式却遭到了质疑(Mersch, 2002; Boehm, 2007; Angerer, 2007; Wiesing, 2013; Sternagel, 2016)⑨。

这种将图像真实与所谓的事实性真实的二元划分，使我们无法把握图像的真实性。图像生产和制造了属于自身的、独特的真实。这一点我们可以在当代抽象艺术中清楚地看到。当代抽象艺术所展现的恰恰是要避免那些所谓的对象、可量化、可数字化的客体。图像所呈现的并非是要指向某一对象，而是指向意义。这一意义正是人们所感知的“真实的图像”。从认识论角度来看，图像的真实性与事实的真实性是不一致的、不对称的(Schütz, 2016a; 2016b)。正是在这种不一致中，人们才可以通过图像自身的逻辑、图像媒介性(Materialität)来把握图像的真实性。从经验的视角来看，人们感知到的是图像的真实性，并且对其进行直接的回应。这样一来，我们所谓的“对图像观看的经验”实际上就是对“图像意义直接回应的经验”。由此，人们首先构建的是独特的、经验性的图像真实。

(二)图像和视频的媒介性

图像和视频所展示的只是一种平面，所以我们能观察到的是表演者(Akteure)的行为举止，以及物化的事物，而非个体的内在意向、动机或感受。现象学正是以图像的二维平面性、在场性呈现以及媒介性表达为基础。在此，内在与外在之间的区分(阐释学中所强调的)并不重要，而每一事物的可见性与不可见的区分才是关键所在。在胡塞尔对意向性的论说中，他曾指出对图像的感知，就像对骰子的知觉一样，其中总是潜藏着不可见性。图像的二维性隐藏着躲避了我们视野的那一面骰子。换而言之，可见的和不可见的，图像的形象化表达和图像“使某物形象化”之间的图像性区分(Boehm, 2007)，对图像而言才是至关重要的(Sternagel, 2016, S.16)。正是那些眼目所及、可见的，才产生了那些现象学上的不可见(Sternagel, 2016, S.17)。

感知和图像有着紧密的、基础性的关系。对图像的观看只有基于某一能使图像形态(骰子)显露的背景才有可能。这样就形成了在(正面)与不在(反面)、对图像中可见之物的主动感知与对图像中所隐藏的被动感知之间的互动游戏。所以，图像并不是对象，也不是物体或某一客体，它是人们在某一感知域即视域中的所感知之物。然而，这在肉眼的观看中并不可见(Alloa, 2011, S.235)，尽管如此，它仍然以不可见的方式构成图像。因此，图像的形象化表达就不同于图像的可见性。当然，如果没有媒介/介质，图形呈现是不可能的。所谓的媒介，是指图像的具体构造、图像的平面、图像成分、图像的材质甚至是图像的数字分辨率等。

在视频中，图像通过技术设备被保存为动态化的图像形式。在此，图像可以看作技术之眼中的“假借形式”(prothetische Formen)。这里，视频不仅仅基于其自身真实而被视为某物，它还是生产真实性的技术形式。尽管如此，我们仍然能够在视频里获得观看的经验(Erfahrung im Sehen)，以及对观看的体验(Erfahrung des Sehens)。当我们观看视频时，我们所观看的图像真实其实是“基于媒介和技术的动态性图像的真实性”。这种将视频看作是“某物”观看的细分，体现了视频的分析性和描述性。这一细分并没有忽略在直接肉眼观看中的体验，因为它制造了经验本身，并且在特定的情况下通过共鸣转化成我们经验视域(Erfahrungshorizont)所需的经验。不管是图像的真实性，还是技术—动态视频图像的真实性，都可以基于构建相似性关系的“区域的本体论”(regionale Ontologie)来考察。这种相似的关系可以视为 “对观看经验的应答”，而无需涉及因果性及二元对立。因此，视频筛选与分析可以等同于一种参与性经验(Beekman, 1987)，其中又尤其关照自身的肉体—身体性应答。视频研究具有双重回应性：一方面是对指示物(“真实”)的回应，另一方面是对形象化(图像形象)的回应。

(三)图像的回应

首先，图像能唤起我们的感受、防卫、爱慕等情感性的生理反应。在我们试图与图像保持距离之前，我们便已经在图像中了。我们对图像所呈现之物会以自然而然的态度作出应答，这种自然而然态度促使我们以天真而无知的方式将“图像的真实性”等同于“当下观看所引发的身体上经验真实”。这种情感是先至作用的效果(Sternagel, 2016, p.94)。图像的时间距离、空间距离，以及图像的媒介性，在最初的知觉审美体验当中并不曾涉及(Merleau-Ponty, 1966)，而一旦进入到“注意领域”，它们便会被关注。注意领域主要是由图像的呈现之物所组成的。图像的自我指涉即图像的指示功能(Deixis，Boehm, 2007, pp.19-21)，它与图像的可见性存在认识论上的区分。它可以作为一种活动去理解，它作用于我们，并且由此产生功效。因此，情感正是对图像所呈现之物的应答，我们是在受图像的感染中对其作出应答的。

(四)作为应答的理解

通过对图像和视频的观看形成了一种“身体间的应答空间域”(Sphäre des zwischenleiblichen Antwortens)。这一空间域交叠着自我独特性与他者的相异性(Waldenfels, 2002)，在此无所谓对错。某人通过自我表演的方式向研究者展示自己，而研究者又对他们产生了身体上的应答和情感共鸣，这种情感的共鸣同时也显露了图像所富含的符号性。符号的盈余形成了图像的多义性和复杂性。

因此，理解并不是简单的由外向内(Dilthey, 1970)，也不是简单的解码过程，而是一种应答的身体性实践。最高级别的、客观的或者符号性的理解总是基于最根本的、生活世界—身体上共鸣式的、应和式(Responsivität)的理解。在我们进行阐释的、符号性的理解之前，我们实际上已经产生了认同(Schütz, 2016c)。在这一实践过程中，身体性的外化表达与具体化过程是情感性的、应答性的。因此，对图像和视频的描述旨趣在于身体—情感的中间空间域(Zwischensphäre)。

五、现象学视频分析的方法论

对世界进行现象学式地观看与理解，也就意味着世界是以一种若隐若显的方式向我们敞开的。在表象显现与潜在隐匿、在被看见(Sehen-lassen)和能看见(Sehen-können)之间的双重流动(Doppelbewgung)中，现象学的态度也随之转变——那是一种对世界的态度、对他者的态度和对立的态度。在其中，每一种的经验体验都作为一种独特的经验体验得以实践，但同时，又对其有效性进行测定。

(一)描述

现象学分析始于对事物的描述，而不是对其的解释(Interpretation)(Brinkmann, 2015a; 2015b)。它首先关注的是物质化表面与外在：因为我们既观察不到感受，又看不到动机，我们所见的只是行为；我们看不见学习，我们看见的只是模仿性的和姿态性的表达；我们看不到目的和意图，看到的只是动作行为。基于这一点，现象学描述的“最高方法论原则”就可以理解为“并不致力于去进行解释，而仅仅是牢牢地抓住那些显现出来的、哪怕显现出的是如此微不足道的一点点”(Heidegger, 1994, S.63)。

与阐释学和社会重构理论不同，现象学的描述试图让可见与可说之间、隐性和显性之间的差异性认识论规则相互分离。在实际的研究当中，这种差异性可以通过对几个问题的追问有所明晰，即什么是必须说的却并没有被言说而只是显现了,什么是通过它物来显现自身的。在此，也就表明了我们在对事物本身表示尊重的同时，也对事物(多维度)的另一面保持关注(Brinkmann, 2015b)。

其中又尤其突显了对语言的和非言语的、身体的和言语的、可说的和可见的、可描述的与可解释的差异性反思。作为后发的、强行的(Foucault, 2012)委任于“缄默的体验”(Husserl, 1995, S.77)的象征性(Signifizierung)，总是意味着跳过事实，将“未有”(Nicht)转变为一种桥接的、不对称的关系。这种跳跃性是不可译的(Kalthoff, 2008, S.11-13)，而是以应答的方式发生，是在观看引起的共鸣性语言媒介表达中发生(Brinkmann, 2015a; 2015b)。

(二)还原和变异

描述离开了还原性原则便不能严格地得以执行，这就要求我们再次回到主体或者被研究之物上来。被研究者的主体性经验和主体性理解模式将被区分开来给予分析。在具体的研究过程当中，我们既要关注那些直接的情感性理解，也要阐明与此理解相关的图式以及知识模型。在此过程中，与此相关的判断和价值都将被悬置。这些判断和价值并未被清除，而是被暂时性地加上括号被搁放了起来。现象学还原论所包含的怀疑和批判成分(Fink, 2004, pp.87-90; Brinkmann, 2015b)，实现了对异化和陌生的彰显。在此，异化和陌生以其他的事物来呈现自身，我们可以对它进行解释、释义和理论化。最终，不同的层面有着不同的变异，进而使得意义的多元化和复数化成为可能。我们将对每一个意义是怎样借助于另一副“眼镜”构建了事物进行验证。在此，理论视角、教育学视角，与美学视角、生命哲学视角、政治学视角、生态学视角、存在主义等具有同等重要的作用(Schütz, 2016d)。只有当我们基于自己的学科视角获得一种惊诧(Befremdung)的时候才达到了还原。这不只是主体的主动性活动，而且还是通过事物本身在被动模式中敞开来实现的状态。因此，从现象学的观点来看，民族志研究常常强调的自我异化(Selbstfredung)的方法论(Kalthoff, 2006; Breidenstein, 2012)是一种悖论，且无法实现。基于变异性视角，我们可以通过比较来获得两者间的恒定特征和类型(Heidegger, 1994, S.92)。

描述、还原和变异通常用来呈现某物，但它们也有可能隐藏某物。对视频当中所呈现的以技术为基础所展现出的某物的描述是充满质性的。视频分析的技术性赋予了我们一种新的可能：对其画面进行同步观看、延迟观看或加速观看。它将对事物描述的多种可能，在显现的变异和人为视角的延迟中得到实现。

(三)类型化和理论重构

方法论层面上的还原操作和变异操作系统地区分开了(对现象的)感知式理解和基于认识的理解。对认识性理解的剖析需要借助怀疑和批判的操作方式。通过比较，我们可以将描述的情境与情境本身联系起来，并从相似临近的现象中区分出来，通过对变异性的详细考察与验证，提取出典型的特征，使其类型化(Loch, 1998, p.314)。

对相似点的归纳性比较，可以使人们不再受限于对事物差异性的操作。这种归纳性比较不再以解释为模型并将所有归为一个整体。相反，它朝向的是我们存在的先验假设(vorannahmen)和各种模式，并对其进行反思。这些先验性假设和模式在此时就成为了我们惊诧的对象，即加上括号的。由此而解放的双重性距离(doppelte Distanz)不仅是针对情景现场以及对视频呈现过程的回应，而且也是针对理论性的先验假设。这一双重性距离，实现了反思性的类型化。胡塞尔认为，“旧有的抽象原则”基于个别特殊推导出普遍性的观点是错误的，因为它对“双重状态”(Zwitterstatus)的变异进行了误判，这种变异是在“后发性中以差异性的方式反抗着”的(Husserl, 1999,p.413)。在变异中出现了“实在性理解”与“理论想象”之间的交叠互逆，“经验赋予”和“理论嵌入”之间的互相交织。因此，相似的类型不是通过对“现实材料”的归纳来完成的，而是基于一种反思性的、加上括号的操作性推演(Reichertz,2013)来实现的。类型不能进行重构，也不能进行建构，它是集体作为一种典型“嵌入”(eingelegt)到意义生产中的(Fink, 1978, S.13-15; Brinkmann, 2014a, p.217)。这一理论性的嵌入物是对某物(通过持留和典型的方式表现出来)的期待，它通过对结果在具体实际中的不断验证，来确保不断重复地出现在经验中。而且它可以在经验中对现存的理论,即对被嵌入的多变的理论“眼镜”，进行不断批判，不断更新。基于经验，理论得以合法化，与此同时，经验也被再次理论化。基于这一经验—理论的基础，新的理论也由此生产。

接下来，我们将通过一个经验的视频分析的案例，来说明教育的相互关注(Interattentionalität)的理论是如何被发展和提炼出来的。

六、一个实例：视频资料的教育现象学分析

现象学作为一种风格和态度(Merleau-Ponty, 1966, p.4)，它总需要处理这样一个问题，即现象学的方法操作过程在何种程度上仍然是与现象学的基本立场保持一持的。其出发点在于，科学性和客观性不仅仅是通过方法获得的，而且还是通过朝向事物本身才能达到的。这样，现象学总是尝试着对现象(即基于事物所呈现的)进行反思性地批判解读。回到事物本身也就意味着，现象学的研究是在事物与对事物的体验、意义赋予与意义性、主动和被动之间的循环中进行的。这一立场在对意义和经验的多样性、多维度性中得到突显，也体现了它对模糊性、回避性现象、僭越(überschreitung)，以及对异化体验的接纳并将其纳入反思的范畴。与之而来的是对科学教条主义和普遍主义方法论的一般性质疑，因为它们是更偏向于对生活世界意义进行简化、文本化和逻辑化地解读，而非持多元化的视角(Brinkmann, et al., 2015)进行解读。就此而言，接下来对其中一个视频片段的分析就是一种循环性的分析尝试，是对经由不断反思而提炼出的研究过程的理性认识，是基于可追踪方法的步步深入。在此，我们并不是要提供一个现成的方法，或所谓的纯粹的现象学方法。我们的操作过程分为了两个阶段：第一个阶段是对经验进行采集，并进行文字化和视频化的记录，其中又分为了五个操作步骤；在第二个阶段中，我们将基于现象学的方法论框架，借助Feldpartitur转录软件对这此采集的经验数据进行进一步分析，其中又包括了六个操作步骤。

(一)对研究现场的参与式体验

在该阶段我们分为了五个不同的步骤，以对经验资料进行采集、文字化和记录标注：

(1)研究过程始于我们在田野里的长期调查。为了感受田野的气氛，获得对现场人物与空间情境等概貌，我们对课堂开展了参与式观察，对经验进行了采集。在此，我们首先关注的是身体、气氛、课堂中的社会性层面(Geier, Pollmanns, 2016)。

(2)在对案例进行描述时(Lippitz, 1984)，我们对观察到的事物、对观察时的经验感觉尽可能地进行准确的质性化书写。这一范例的书写充满了感性的经验体验，它是文字化的档案，是充溢着意义旨趣的体验。在书写的过程当中，我们尝试着基于上述所提到的还原论原则和对变异—反身的使用，最大程度上对学校情景的描写保持意义的开放(Deutungsoffene)和 “精辟中肯”(Meyer-Drawe, 2012, S.12)。就此而言，这是反身贯彻的第一步。在此我们尤其关注处理其中的“双重后发性”(Doppelte Nachträglichkeit)(抑或来自于经验，抑或对体验的记录)的问题，关注“缄默经验”表征的困难性(Husserl, 1995, p.77)，以及处于隐性与显性化等问题(见第五部分)。这种书写并不是研究的最终成果(如范梅南的现象学叙事研究)，而更多的是有助于使主体间的独特经验可交流化，使研究者能够对其进行言说(Lippitz, 1984, p.14)。

(3)这些描述性的转录资料将在研究团队当中被共同分析。在这些专门针对数据资料的讨论会中，我们将进一步关注事情的发生过程。在此，我们将采集对所描述的经验和情感的应答，并基于变体性模型，从不同的方面生成对案例的描述。此时还原操作和变异性原则再次得到运用。在此，我们对描述的形成过程进行追问，分析“注意”(本文所研究的话题)是怎么与现场关联，又是怎样沉淀进入到描述文本中的。

(4)只有经过描述讨论和进一步明确研究的焦点以后，我们才能确定出独特的研究视角(Forschungsperspektive)。在此，我们将决定对哪些课堂/哪门学科进行视频拍摄，以及接下来的研究过程将怎样开展。在本篇文章所提到的项目中，我们主要将研究视角聚焦在课堂中的关注(Aufmerksamkeit)和指示(Zeigen)⑩上。与民族志研究不同的是(他们主要在田野中寻找研究的焦点)(Breidenstein, 2012)，我们在第二阶段之前就已经确定好了一个较为弹性化的研究视角。当然，这可以并且应该通过对获得的视频材料进行进一步的分析。

(5)在第五步我们将对某一时段的课堂进行视频录制。此时，我们将两部摄像机固定摆放在教室相对的位置，进行视频录制。通过这一方式，我们试图一方面将焦点定于学习者，另一方面，基于学习者的视角点去捕获现场，进而获得教育情境下的共同体验(Brinkmann, 2017a)以及聚焦于关注和指示。除了视频录制以外，我们还对教师进行了相应的访谈，以此获得教学的视角，从大教学论观的层面去理解关注与指示。这些采集到的素材(案例描写、结构化访谈、视频、转录数据、视频序列)构成了一个多模态的数据库，从而我们可以对其(经验)进行不同层面的描写、记录和表征。

(二)现象学的视频分析：指示，应答，相互关注

为了说明在现象学分析阶段的六个操作步骤是如何展开的，我们选取了一堂九年级的化学课程片断，如下(图1-4)：

教室里的课桌一排排整齐地对放着，气氛十分轻松。学生们放松地坐在各自的座位上，有的学生用手臂托着腮帮，有的则斜靠在椅子上，但所有的学生都目视前方。舒伯特先生(老师)拿出装有不同化学物质的瓶子和容器，他说，这些容器里的化学物质量都是相同的。他问学生们，为什么它们具有不同的数量、不同的体积却是同样的质量呢。舒伯特先生以十分轻柔语调说着，而全班同学都面朝向他。有的学生皱起了眉头，有的则揉着双颊。学生们都陆续地(一个接一个地)举手，尝试着去回答老师的问题，但好像都没有给出“正确的答案”。同学们在发言时，他们相互提示，互相帮助，而当一个同学没答上来时，另一个同学马上接替他来回答。舒伯特先生不断地出示着新的容器。在一些容器里装的是化学物质，而在另一些里则装的花生或核桃之类的坚果。最后，他向同学们展示了一个氢气的塑料模型，并提醒同学们类似的问题在上次课中已经讲过了。这时，同学们开始纷纷翻阅自己的笔记本，然后举手回答，可还是没能回答上老师提的问题。一些同学只是死死地盯着笔记本，而另一些同学则帮助他的同桌在笔记本上指出了答案所在。此时，班上没有任何一个人在开小差，似乎所有的人都专注于这一问题，以及课堂内容。这时舒伯特先生(用教棍)指着他先前在黑板上写下的元素周期表。他的身体始终保持放松，没有大幅度的姿势动作，他的脸上只是偶尔露出点笑容，几乎没有什么表情。

图1和图2 舒伯特先生“指向”装有核桃坚果的容器

图3 学生们举手回答问题，但却答非所问

图4 同桌间相互在笔记本上指出正确答案

现象学视频分析的第一步是对于那些可感知的层面进行描述。在对视频的观看中，研究者关注到自身，关注独特的情感和身体的外化表达。视频的媒介性和视频自身的真实性，使得“所观看到的”和“观看的感受”能够在回应模式中得到应答；自身的应答也能够在身体的—情感的层面得到理解。其中我们尤其关注主体的身体外化的表达。学生的身体、举止、面部表情和姿态都表明了老师成功地“唤起了他们对课堂的关注/注意”(他们正“注意着”)(Brinkmann, 2016)。我们若把应答的过程放置于(嵌入潜在)意义的先行者中，那么这些身体性行为就可以看作是对“引起注意”的应答。这时，我们已经关注到了老师的指示动作。这样就产生了一个新的问题，即注意、对他者的应答、指示之间具有一种什么样的相互关系。对观察者而言，一眼看去，学生的注意力与无趣的课堂和毫无成效的课堂对话形成对比：尽管学生们未能正确地回答上问题，或者他们没有理解这些问题，但他们始终保持着注意。

第二步，我们选取需要进一步分析的序列。基于第一步分析而形成的问题视角，我们将对视频的材料进行进一步考察，寻找相似的证据。在研究团队的讨论会中，我们抽取了序列，并对其进行讨论。为此，我们将进一步考察这些序列与之后研究的相关性，同样，序列时长也需要控制。整个操作过程，都将基于与上述提到的图像理论和方法论操作原则(见第四和第五部分)，这样才能够在主体假设和此前的理论假设框架中对序列的抽取选择进行控制，进行批判性的提问。最后我们发现，所选出的序列，大多数在一分钟到三分钟之间。

第三步，我们将对情景理解进行初步确定。在数据讨论会议中，我们将对观看视频的共鸣性经验(Resonanzerfahrungen beim Sehen)进行表达、采集进而分类。我们把这一共同讨论的过程视为经验共享的过程。在该阶段，我们着重讨论和分析理解维度(Verstehens-Hinsichten)和经验理解层面(Verstehens-Erfahrungen)。在我们的这个例子当中，我们把课堂看成是一个直观的、以教师为中心的、无聊但是有趣的情景。

第四步，直到此时我们才运用分析软件Feldpartitur对序列进行分析(图5)。借助于这一软件，我们对数据进行类似于“乐谱式标注”转录。此时，我们不仅可以看到视频是如何历时性的和顺序逻辑式的构成，也可以基于同时性的视角，将教育情境的复杂性考虑在内。转录过程当中对符号(而非语言)的运用，实现了意义的音符变化(Register)。符号具有意义的开放性，让我们可以尽量少地不被语法规则所束缚(第五部分)。

图5 利用Feldpartitur转录分析示例

第五步，进行现象学分析。在这一阶段，主体、研究理论以及研究者的先验观念和先验经验都将考虑在内，这样才能接近“事物”本身的考察。基于还原论(见第五部分第二节)，那些源于各自学校经验和关于教学行为的规范性理解，以及学习个体的生活史经验等主体性知识将被放置在“括号”之内。与此同时，以往的研究理论、常识性认识或者观点将得到批判性的考察，同时也会放置在“括号”之内。比如，相关的心理学理论、神经科学理论、社会学理论可能会促进我们的感知，使我们预设某种规范标准，而这都会蒙蔽我们视野(Fink, 2004, p.189)。这些加以“括号”的方面只不过是暂时性地被悬置起来，它们可能会进一步与其他层面(如教学论、教育理论、或课堂理论)在变异当中被更新，被重新研究。因此，意义将再次变得多元化。第五步与第一步和第三步是具有差异性的：在感知观看(第一步)和初步理解(第三步)中主要受反思和方法层面的引导，不涉及判断和分类，以接近事物的需求和我们自身对其的应答。在现象学层面的分析只是并且仅仅是对情感和回应的关注，这更多地将自我放置于反思的中心。

在上面所提到的实例中，我们首先关注了身体，接着关注了共享的注意气氛，最后关注了具体的指示手势。这些我们既可以把它放在教学的指示理论(知识体系)中来理解(Prange, 2005)，也可以基于课程媒介理论(König, 2012)，抑或基于权力理论，抑或基于 “好的”课堂视角来理解(Helmke, 2015)。所有的这些层面，都可以在还原论上得以显性化，并且加以“括号”。

在此，我们首先关注的是学生的身体。在课堂这样一个社会空间里，学生在老师和同学面前，扮演了自己的角色/立场，把自己摆在一个“集中注意力的学生”的位置。皱眉头、眼神朝向老师、翻阅笔记本、举手回答问题如此等等行为，都向老师和同学们证明着自己正在跟着课堂节奏。老师这种通过具体的身体行为(指示)一再地对(学生)身体进行了应答，也因此表明老师注意着学生的回答和问题。老师一再地指出/展示新的模型，新的直观事物，然后提出新的问题，对处于困惑中的学生进行回应。这一过程只能在一种相互关注的气氛中，在共享的注意中，在全体人都相互关注/全神贯注中，才能够成功地实现。这不仅存在于老师和学生之间，也存在于学生和学生之间，比如学生互相间的补充，互相帮助在笔记本上找到正确答案。这样，他们不仅对老师的问题进行了回答，而且也是对同学未曾言表的要求的回答。如果我们仔细观察视频当中老师对”指示”的运用，就会发现他使用了不同的指示形式：有的时候他指出一个事物，有时候又指向一个具体的细节，有时候又向学生指明了已学知识与该处知识之间的关系。同样,他所指的东西，在品质/性质上是有差异的。他出示了日常生活中常见的事物(坚果)和无法观察到的事物模型(分子)，最后展示了抽象的计算和公式。学生无法给出正确的答案(语言层面的误解或不理解)，却能够通过身体的、具身化的回应，来说明他们是集中注意力的，老师也总是通过新的身体化的指示形式对其进行回应。课堂当中的这种断裂，这种不理解或者是不知道，这种出现在学习或教学当中的消极经验，值得教育现象学经验研究者加以关注。

第六步，比较分析。现在可以将这一序列与其他序列或者其他课程进一步比较、对照。当然也可以和其他的数据形式，比如教师的访谈、描述、转录进行比较和补充、互证，其目的在于对“教学情境”进行精确性分析(Brinkmann, 2016; 2017a)。由此，便能对教学行动形式和教育关系形式进行类型化。现象学视频分析的这六个操作步骤都是针对典型的情境，也就是针对典型的情境经验进行发问的。

上面所提到的例子对课堂情境当中所出现的“共同注意”进行了比较和考察。通过长期的反思，我们形成了一种关于课堂交互关注的理论(Brinkmann, 2016)。其次，我们把对不同时间情景呈现的不同指示方式看作身体的特殊性表达，并在应答过程框架下进行探讨。其中提出了这样一个前提假设：指示行为是为了获得学生的注意，是为了保持学生们的注意力。我们对舒伯特先生(包括其他老师)的指示行为进行了类型化，从而整理出了不同类型的指示(图6-13)。

在大部分情况下，指示是与语言保持一贯的。提示性指示、出示性指示和一般性指示之间常常是相互交叠的。在指示情境中，某物总是被指了出来；而在话语中总是先指向另外被说或者被指示的，然后再被指出来。这就出现了一种强烈的、共同的注意瞬间，而所指之物(das Zeigen)也进入了一个相互关注的应答过程当中。此外，在这种情境中，那些自身没有通过具体的事物或对象的东西得以在指示中被“指”了出来，比如此处的分子，它只是科学符号体系中的一个抽象存在。同时，它也尝试着对那些已有的、存在于生活世界的具体事物进行阐明(比如这里提到的核桃或蛋盒里的12个鸡蛋)，这样也证明了自然科学课堂中最重要的某些瞬间。在此，指示还具有转递/教会生活世界—具体知识和科学世界—抽象知识之间现象学差异的功能，有利于说明它们互相间是如何布置/安放的，这是学校课程当中的关键因素。

图6 指示符号

图7和图8 示例：一般性指示

图9和图10示例：苏格拉底式的无奈指示

图11和图12 示例：提示性指示

图13 用日常生活中事物来展示分子

(三)结论和展望

现象学的思考方式不是重构式的，而是具有生产性和创造性的。就教育理论的构建而言，可以通过经验的、质性的研究方式对现有的理论进行革新，赋予其新的框架与准则。若将学习的现象学理论看作一个教育的经验过程(Brinkmann，2011b)，则可以将其与指示理论关联(Prange, 2005)，并且与教育性的相互关注理论交织起来，由此，不同类型的指示将得到考察。这些不同的指示类型的形成背景源于对语言的批判，它是通过以身体为中心、以情境为基础的研究实践所获得的。它不仅是以简化成理论或语言的描述形式来记录的，而且它还在符号(Symbol)中得以保留，这种符号又能通过视频分析软件(此处的Feldpartitur)得到进一步的分析与加工。它们的构成是如此具有开放性，以至于它不仅仅只适用目前分析的这段课堂情景中。另外，我们可以重新确定课堂中物体(Ding)在当前教育学研究中的意义，而学习媒介的不同维度也应当得到考察(Wilde, 2015)。此外，我们还发展了一种充满质性的消极学习(教学)的理论和交互关注的教育学理论(Brinkmann,2016)。最后，教育情境被理解为共同关注(注意)情境，其中既有理解的发生，也有不理解的出现。

本文的个案研究是对学校课堂的教和学的研究，关注的是具体课堂的特殊性，它同时有助于推动课程理论的发展。在本研究中，课堂是以相互关注的发生过程而呈现的，是通过相互间的交换/交互秩序得以确定的：老师假装不知道，然后抛出一个问题，学生假装很感兴趣，然后参与其中(Brinkmann,2017b)。此外，课堂具有其自己独特的逻辑，即致力于将生活世界的知识转变成科学性知识。这样，课堂的发生过程就具有了特殊的人为性。同样的，教—学的发生过程就是跨越相互间的断裂式的误解，而其中这种人为性秩序也常常被教师和学生所打断。通过这种断裂，课堂的秩序和逻辑也由此而发生，并且始终保持着稳定，并通过教师和学生的实践不断地得到加强和证实。

对教和学经验的现象学研究，不仅能对单个的现象进行详尽的分析，也还可以发展出有关课堂的交互注意理论，推动有价值的教学形式及教学论的构建(Brinkmann,2014b)。

说明：本文中所采用的图片1至4，以及图7至13源于研究者在德国洪堡大学教育学的教研成果，图片版权归作者所有。图5和图6是利用视频转录软件Feldpartitur(http://www.feldpartitur.de/)所生成。图像6中所归纳的指示符号是在洪堡大学教育学研究的Feldpartitur研究小组共同制作而得。

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注释：

①在此，“经验”又可分为了两种形式：一为经验的获取(Erfahrung-Machen过程)，一为持有某种经验(Erfahrung-Haben结果)(Brinkmann, 2011a; Waldenfels, 2002)。现象学尝试绕过或背离“持有的经验”，在肉身与具体化(Merleau-Ponty, 1966)、在意向结构中的持存(Retention)与伸展(Protention)、在主动与被动中去寻求“经验的获取”(Hua Xi, p.165)。“经验的获取”是由对各种事件的遭遇(Waldenfels, 2002；Waldenfels,2007)所规定的，在教学领域，则是由“教育性经验”(bildende-Erfahrung)所确定(Buch, 1989)。

②现象学的描述是基于经验的描述(erfahrungsbasierte Beschreibung)及经验相关的描述(erfahrungsbezogene Beschreibung)，它试图在不同事物感知和经验品质的变异(Variation)中去把握经验过程。这样可以将时间维的、身体维的、情绪维的或者互动模式同等地进行描写。通过这一方式，便可以将其生活世界的经验、审美的经验、宗教的经验、社会的经验、不同人生阶段的经验感受，以其自身的逻辑进行记录和对照。

③有关方法论的阐述请见第五部分。

④在海德格尔的《存在与时间》中，他区分了“上手状态”(Zuhandenheit)与“未上手状态”(Unzuhandenheit)。“上手状态”是指在我们对某物现实的使用中，我们自身也由此而得以彰显，指明的是人自身与物之间的一种关系(Heidegger, 2006, p.68)。这种自然而然、得心应手地对某物的使用，使得事物本身成为理所当然。而在“未上手状态”的经验中，这种理所当然性被中断了(Heidegger, 2006, p.74)，事物本身就会以碍眼、烦恼、抗议的方式自我显现。只有这个时候，我们才能对事物的意义进行追问(Heidegger, 2006, p.73)。

⑤反抗性经验是一种消极的体验，即对自我的非同一性的被动的、痛苦的经验(Waldenfels 1998)。在反抗性经验中，陌生或他者侵入到个体的信任界或个体的独自领域，并要求个体对这种侵入经验进行回应(Meyer-Drawe, 2011, p.199; Waldenfels, 2009, p.31; Waldenfels, 2008, p.96)。反抗性经验在原本的经验结构中生成了一种断裂，也正是基于此，新的经验，正在形成的、塑造的经验得以安置于其中。

⑥生活世界、经验、(交互)身体性是胡塞尔晚期思想的重要概念。“生活世界”这一概念的提出，强调了世界是作为人类生活的空间。当然，这里的世界并不仅指作为一个客观的、物质的、现有的“环境”世界，而更多是指一个蕴含着人类共同经验、意义和预先假设的世界。生活世界中“世界”的前提始终是指那个我们“坚定不移的、所确信的真实世界”(Lippitz, 1992, p.300)。(交互)身体性源起于身体现象学的概念(见本文第三部分)，以此来说明主体与主体之间的身体认知是在个体的独特性与他者的陌生性的回应过程中产生的。

⑦胡塞尔强调了身体性经验和后发性(nachträgliche)、文字的记录之间的区分(Husserl, 1995, p.77)。此后，梅洛-庞蒂再次指出了，对经验的后发性表达并不是对其进行简单地表演性转译。语言的表达，确切地说是避免与其发生关联的。因此，对vorpädikativen的缄默经验(Husserl, 1995,p.77)是对意义本身的实践(Merleau-Ponty, 2004)。经验描述中的后发性是现象学、常人研究法和民族志等理论框架持续反思的对象(见第五部分第二点)。

⑧在社会学的质性研究中，“意义”(Sinn)经常是指潜在意义、隐性的结构。比如在客观阐释学中(Wernet, 2009)，它指的是潜在的惯习(Bonhsack, 2010b)、实践(Schatzki, et al., 2001; Breidenstein, 2006)以及缄默的意义视域(Gadamer, 1990; Buck 1981)。因此，意义被视为在经验资料里的再现。只有通过研究者有意识地对潜在意义进行重构才可能将其转化成话语。正是(自我)授权的言说者/解释者使得意义所在的潜藏世界的重构以一种无意识的和不可言说的方式再现合法化。

⑨在此，我们不再展开讨论维辛(Wiesing)图像艺术本体论及不同流派观点的实用主义批判(Beck, Goppelsröder, 2014)。本文中所论及的图像观点主要是基于胡塞尔、海德格尔等人关于图像的非对称性、图像的经验性、图像的呈现性(Gumbrecht, 2012,pp. 240-26)，以及图像的媒介性(Mersch, 2011)等观点。

⑩研究项目考察的范围主要是德国柏林和弗莱堡的小学、综合中学及普通中学。其中，又特别考察了6到9年级班级，包括德语课、英语课和化学课。我们在学校考察了超过一年的时间，完成了46个田野记录和现象学的描述档案。我们对8年级的16个课堂进行了视频录制，对相关老师也进行了访谈。

(责任编辑童想文)

马尔特·布因克曼(Malte Brinkmann, 1966-)，德国柏林洪堡大学教育学系教授，研究方向为教育基本理论、教育现象学、质性—视频研究方法等；泽韦林·扎勒斯·勒德尔(Severin Sales Rödel, 1984-)，德国柏林洪堡大学教育学系博士研究生，研究方向为教育基本理论、教育经验重构、消极教学等。本文系全球首次公开发表。

译者陈红燕，华东师范大学教育学部教育学高峰学科建设博士后，研究方向为教育人类学、质性研究方法、视频与图像研究、教育性身体及教育仪式研究等。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.003