运用对分课堂模式对学前教育本科课堂教学的改革尝试

王涛　张学新

摘要：本文针对学前教育本科生课堂教学中存在的问题，借鉴对分课堂教学模式对《幼兒园行为观察与分析》课程进行教学改革，为评价教学效果进行了小范围抽样调查，结果发现：在对分课堂教学模式下，教学设计从课堂讲授、学生自我吸收和隔周讨论做了改变，学生自主学习的积极性和主动性得以转变，学生学习行为的改变促使教师做出更多的教学改进，师生平等从理念走向行动。

关键词：学前教育本科生；对分课堂；课堂教学改革；学习主动性

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）07-0088-05

一、改革起因

大学生课堂上“隐性逃课”的现象日益普遍，教师“填鸭式”课堂教学效率低下，而幼儿园、早教公司等用人单位对应届毕业生的要求却越来越高。面对这种现象，我们需要思考：大学生对课堂有怎样的期待？课堂上老师该讲什么，如何讲？如何引导学生发掘自身的学习潜力？如何引导学生有效地安排自己的学习？学生是怎样认识自己的学习责任的？教师这样一个“引导者”的角色该如何体现？带着这些疑问，通过与同事讨论、前辈经验交流、专家讲座、文献分析、网络学习等方式，运用对分课堂教学模式对课堂教学进行改革尝试。

二、对分课堂模式（PAD）

对分课堂把教学分为三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Dis，cussion）三个环节。“课堂上包括教师对内容框架、基本概念、重点难点的讲解和学生一周后对章节内容的分组讨论。课堂外，在中间的一周时间内，学生需要阅读课本，对内容吸收、内化，通过作业深化对教学内容的掌握和理解，为分组讨论做准备”。

“对分课堂模式”以建构主义学习心理学和有意义的接受学习理论为基础，借鉴了讨论式教学、研究型教学、翻转课堂、小组合作学习等教学模式的优点，将“教师课堂教授和学生课后学习这两个分离的过程”联系在一起。

对分课堂模式中有四个关键点：

第一，先教后学，深化课堂讲授的价值。教师讲授在先，学生学习在后，侧重复习的有效性。学生可以先从教师讲授中获得相对完整的知识结构，降低学习新知识的难度、心理负荷，还可以根据教师讲解的重点、难点和自己学习的特点，建构自己的知识体系。

第二，通过隔周讨论检验学习效果。讲授课时与讨论课时间隔一周，学生听讲后有一周时间自主安排学习内容，完成知识内化吸收后，在下一课时内参与课堂讨论。

第三，通过课堂内讨论，提升学生解决问题的综合能力。个体自主学习效果通过课堂讨论得以展示，学生要面临如何与同伴、教师进行有效交流的问题，不仅能锻炼语言表达能力，还可以向他人学习，互相启发，深化专业知识的理解，加深友谊。第四，强调过程性评价。通过读书笔记、讨论、作业等形式反馈学生学习效果，让学生根据自己的学习目标和学习计划确定对课程的投入，教师及时了解学生学习困惑，灵活调整教学内容。

三、课堂教学改革过程

河西学院开设的《幼儿行为观察与分析》课程，属于学前教育的专业技能课程，主要面向大三、大四年级开设，需16周共计32学时完成，平均每周2课时。

课堂教学改革目的在于：调动学生自主学习的积极性和主动性；借助小组合作学习的方式，提升学生解决问题的能力；促使教师从“教”的中心向“学”的中心转变；引导大学生参与大学课堂生活，促进师生共同的成长。

（一）教学计划和课时安排的调整

《幼儿园行为观察与分析》的教学计划主要依据“讲解——知识自我吸收——讨论”三个过程调整教案和教学计划。

第一周，用一个课时向学生介绍“对分课堂”和教学改革的目标，使学生了解自己在本学期要完成哪些要求，征求学生意见，讨论这种方式是否可行等；第2课时里开始按照教学大纲，讲述绪论和第一章的重点内容，只讲内容框架和重点、难点，不做全盘讲解，要求学生做好关于教科书内容相关的读书笔记，提醒学生下周来第一节课上要进行小组讨论。

到第二周上课时，用第一节课进行小组讨论，了解学生对课程结构、第一章重难点的理解程度，集中解决学生不能理解的问题，第二节课讲解新授内容。按照这种方式循环，每次都留下一周的时间让学生课下学习。相对于以往的传统教学，运用对分课堂后，教师的教学和学生的自学都要做出调整。

（二）教师精炼课堂讲授内容

教师首先需要缩短讲授所占的课堂时间，精简讲授内容。课堂上学生不仅要接受大量的专业知识，更要注重对学习策略和高层次思维能力的培养。课堂讲授在保障知识传授的同时，要为学生主动获得知识留下空间，让学生自己发现问题，尝试独立解决问题，养成独立思考的习惯。对教师而言，需要从知识结构、教学重点、难点中挖掘出部分内容进行课堂讲解，分析出哪些知识点可以留给学生自己去解决，哪些可以与幼儿园实习经历相结合等内容，根据讲解内容需要提供哪些视频资料、文献资料等。

（三）学生的内化吸收环节调动学习积极性

内化作为一个心理认知过程，不同个体的内化速度和方式都不同。个体如何转化课堂所学内容，直接关系到学习效果和课堂讨论深度，这对学生的责任心、自我监控能力、自我管理能力都提出了较大的挑战。知识内化环节中，主要靠学生自己意志力、动机、学习策略、累积性知识等多方因素来完成，一般而言鼓励学生以复习为主。学习能力强的学生鼓励预习与复习相结合的办法。

学前教育专业本科课程内容丰富，知识的综合性和实践性强，专业知识容易接受，但不容易操作，并且所学内容与幼儿园实践相关，学生由于自身经验和专业知识欠缺，预习过程阻力太多。而复习是对知识的再学习、知识再建构的过程，在熟悉教材内容的基础上，结合幼儿行为案例进行反思，可以减少学生对幼儿园教育的不合理想象。

（四）在讨论中锻炼学生解决问题的能力endprint

课堂讨论过程基本沿用“组内讨论——组间讨论——教师总结”的组织形式。对于习惯了讲授式课堂教学的学生而言，在开始几周很难适应，教师可以适当参与到小组讨论中。

组内讨论是课堂讨论的基础，学生通过面对面的交流，以从他人那里获得新知识、思考方式，能从不同角度认识幼儿行为特点，锻炼自己口头有效沟通能力；组间讨论中，一方面鼓励学生不同观点之间的交流和碰撞，另一方面也可以检验小组讨论的效果，每次组间讨论的时间可以根据课程内容的难度和作业难度适当调整；集体讨论或“教师总结”环节中，教师要对对讨论中的观点进行归纳和点评，引导学生正确认识幼儿、幼儿园特点，着重解释共同存在的问题。

四、课堂教学改革的反馈

为了解课堂教学改革的效果，在学期末对学生进行了问卷调查，问卷内容涉及学生对“对分课堂模式”的整体评价以及教学改革中存在的问题。共发放问卷195份，回收181份，有效率95%。

（一）学生对“对分课堂模式”的整体评价

学前教育专业的本科生认同对分课堂模式，相对于传统的教学方法，学生认为学习更自由、更主动，这是此次教学改革的重要收获。

1.对分课堂的模式比传统模式更受学生的认可

从学生的评价结果发现：只有了%的学生认为传统教学模式比对分课堂的方式稍好，這说明对分课堂的教学方法对学生的课堂生活有影响。

保持中立态度的学生有63位（占35%），在对“关于对分课堂的评价和建议”这一开放式问题分析后发现：保持中立的学生中有22位对对分课堂教学方式是持肯定态度的，保持中立的原因有：讨论环节中自身遇到了问题；自主学习难度太大；希望教师的教学有所改进；质疑这种学习方式能否保证教学质量；还需要时间去适应这个方法；希望对分课堂与传统教学结合；根本不能接受，但比传统方法好。

不能适应对分课堂模式的学生所占比例很低，大部分学生对这种模式的适应程度较好，说明这种模式可以在后继教学中加以应用。

2.对分课堂模式能调动学生的学习主动性

运用对分课堂模式后，大部分学生更能发现自身学习策略、学习习惯中存在的问题，从被动地接受知识灌输开始转向自主解决问题，学习的主动性和积极性有明显改变。

从上述数据发现，大多数学生认同对分课堂能带来自己学习主动性、积极性的变化，提高自己批判性思维的能力。访谈中有学生认为“一门课的学习，它的目的并不是要学到多少科学文化知识，最重要的是让我们学到认识问题的角度，以及用科学的思维方法来分析问题、认识世界，老师的课堂教学不仅仅是在书本上的知识，最重要的是在分析问题的方法与思维上”。

（二）学生对教师讲授水平更认可

“教师讲的少，是否会影响到教学质量？”“教师在教授过程中能做到重点、难点突出、准确吗？”这些问题也是学生比较关心的问题。

问卷结果表明，教师目前的讲授内容、方式、方法基本合理，能保证学生获得基本的知识和技能需要。虽然教师的讲授时间缩短，但学生对教师的讲解能力更为认可，在课堂上更能认真听讲。

（三）在讨论环节锻炼学生的思维能力

“课堂讨论”对学生课下自主学习、教师讲授效果的综合体现。

调查结果表明，在讨论过程中，学生参与程度较好；在讨论之前完全不做准备的只占2%，而认为自己准备较好的，持积极肯定态度的人也只占五分之一，大部分学生处于中间状态。访谈中有学生认为“在每次讨论中，最大的挑战就是对一些问题的理解相对有些表面，很难发现一些细微却又很重要的问题”。“我们习惯于被动地接受老师给我们提供的知识内容，很少自己主动探求知识，所以，在讨论中发现问题，提出问题对我是较为困难的”。

虽然学生认为在讨论中提出问题是最大的难题，但仍有八成左右的学生仍认为小组讨论能加深对学习内容的理解。高层次的综合思维能力是可以通过小组讨论的合作学习获得的，学生通过交谈、辩论、讲解，了解和分析他人的推理过程和分析过程，在获得“不同观点”的同时，也是一种通过再学习进行知识建构的过程。

（四）学生在内化吸收过程中存在的问题

知识的内化吸收过程体现出学生个性化的学习特点。目前学生普遍存在的学习问题包括：

1.看不懂教材

学前教育专业的教材内容看似浅显，但知识的关联性和综合性较强，还需要与实习、见习经历相联系。传统教学模式主要通过闭卷考试的方式考核部分知识点，对学生是否真正理解、能否运用所学内容并没有进行考核。对分课堂模式要求学生以认真研读教材为主，辅助做读书笔记，这对于习惯考前死记硬背的学生而言是一种挑战，问卷结果显示有45%的人承认看不懂教材。

2.不会做读书笔记

学生在课下学习过程中最突出的问题是：52%的学生认为“自己不会做笔记”，读书笔记内容主要有“按照教材内容抄写条目”（占54%），“记录阅读时产生的问题”（52%），讨论时补充其他同学的重要观点（占34%），看书时的心得、体验（占25%），抄写教师课件、板书内容（24%），其他内容（占2%）。读书笔记主要靠“抄写”和“提问”两种方式，而体现思考过程的“读书心得、体验”等内容的较少。

在传统教学模式中，学生对知识的反思、推论、批判随着课堂讲解往往在头脑中一闪而过，并没有培养学生的专业反思能力。而对分课堂模式下，在知识内化吸收过程中个体要生成自己的知识结构，需要高水平学习策略的支持，并且能将复杂的思考内容通过书面语言表述出来。从学习行为上反馈出的主要问题就是“不会做笔记”。

3.缺乏自控力，学习拖延

在调查中发现有42%的学生认为自己“缺乏学习自控力”。在传统教学模式中，大学生更容易用考前突击的方式完成学业要求，很少关注平时的学习和积累，这对学前教师需要具备的独立思考能力、反思能力、专业能力的培养几乎没有效果。endprint

五、运用对分课堂的教学反思

（一）师生权责对分更合理

师生间在“教与学”的关系上能否实现责任对分？学生能够为自己承担什么样的学习责任？当学生具备什么样的能力时，更能承担学习的责任？教师在教学中所应承担的责任如何更合理地实现？这都是需要认真思考的问题。

传统教学模式只重视知识的传输，教学质量完全依赖教师讲授的质量，忽视了学生在课堂上需要承担的学习责任。在对分课堂中，教师把将近一半的课堂时间留给学生进行讨论，信任学生独立思考、解决问题的能力，帮助部分学生摆脱对教师的过度依赖，让学生认识到自己需要承担的学习责任。教师要对学生的学习负责，并不是讲得越多越好，而是要不断设定真实的、富有挑战性的学习目标，引导学生逐步实现学習目标，拓展专业视野，纠正不合理想象和偏见，提供有效的学习建议，激发其自身对知识的渴求。

（二）围绕学生的学习效果灵活调整教学内容

学前教育专业化程度较高，对知识的综合性和运用性要求更高，传统的课堂讲授侧重专业知识的传授，主要考察学生回忆、记忆的问题，对学生记忆策略提出较高的要求，但学习方法相对单一，容易消磨学生的钻研热情。而学生自己如何建构知识空间，如何理解和运用这些知识，这些深度学习的问题很难呈现。

在对分课堂的模式下，教师在课程内容的设计过程中，不仅要考虑本门课程的知识内容和特点以及学科知识点之间的关联，还要考虑融入提升本门课程的学习策略和实践性要求。可以针对幼儿园教育实际问题，增加或删减部分课程内容，配合相应的影像资料，使得课程内容能与学生反思能力、批判能力、自学能力的培养相融合。

在课时安排上，要从教师全盘讲解中释放空间，让学生有发挥的余地，学生在教师讲解的基础上，自己选择学什么、如何学，敢于提出自己的见解和主张，培养独立思考问题和解决问题的能力。

（三）运用笔记链和板书提高集体讨论水平

课堂讨论时可运用笔记链促进深度讨论的开展。学生讨论深入不下去的原因，除了没有做读书笔记之外，就是不知道该讨论什么，“大家知道的都差不多”。可以让学生将讨论观点总结成关键词、句子并写出来，在讨论过程中及时回顾讨论要点，如果需要做小组汇报，汇报的同学就可以按照笔记链上的关键词进行介绍，这样就使得小组汇报或者组间讨论更有效。

全班讨论时可运用板书呈现关键词或主要问题。将小组讨论的内容以关键词或者问题的方式写在黑板上，通过板书呈现内容，大家很快可以删除掉相同的观点，挑选出共同的问题，甄别与众不同的观点，生成某个小研究假设等，这对于培养学生的学术自信心有较大的帮助。

[参考文献]

[1]张学新，对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]，复旦教育论坛，2014（12）

[2]（美）卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗莱伯格，自由学习[M]，北京：人民邮电出版社，2015

[3]高文，教学模式论[M]，上海：上海教育出版社，2002

[4]（美）巴巴拉·G·戴维斯，教学方法手册[M]，杭州：浙江大学出版社，2006

[责任编辑：刘爱华]endprint