“写你知道的”

【中图分类号】G427 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）30-0051-02

创意写作始于1936年美国爱荷华大学的创意写作工坊，包含虚构类性写作和非虚构性写作。非虚构性创意写作是学生自己创作的体裁，它根植于真实，要求加入更多与他们个人经历、声音和感官细节的内容。如个人随笔、回忆录、自传、新闻发现、传统的旅行写作、环境写作等。作为一种新理念，它给我国中小学作文教学带来新的启示，以下就美国全国写作项目上的具体案例阐述个人的一些思考。

一、项目简述

选题上，它以列清单的方式，列出任何你想到的具体的東西，即使看起来不重要，这决定着你能讲什么故事。如列出你最喜欢的三种食物、三个高中记忆、你在生活中完成的那些你真正感到骄傲的事情……

写作过程中，回顾清单，自主选择其中一条特别想讲的，列出关于这个故事的短语或事物，并具体讲述与该词有关的真实故事。首先，描述发生了什么，然后描述故事发生时的想法或感觉，接着将个人的思考和分析融入到叙述中。

后期修改重点放在作者的声音上。关注“当这一切发生时，你在想什么？你脑海里的声音是怎么说的？”接着加入细节使文章更具体。然后让学生大声朗读他们的文章给朋友听，请大家指出最难忘的部分。这样学生就知道文章的哪些部分在读者的脑海里最深刻精彩，在修改中就会保留。最后在全班研讨会中进行编辑和校对。

二、非虚构性写作应用于中小学作文教学的意义

非虚构写作是中小学生写作的基础。从课标要求、学段性特征和考试命题的情况看，小学和初中的作文以非虚构叙事为主，注重个人的真实表达，强调真情实感。高中虽多议论文，但非虚构性叙事也是议论文等各项体裁写作的基底。因此，其重要性不言而喻。

“创意写作的种种主张：重视个人经历的作用、提倡个性化写作、赞同创造属于个人经验的作品……“寻找你要表达的”“客观叙事”“经验”“自我表达”等，落实到具体教学中即“写你知道的”。以真实的社会事件或个人经历为内容、具有真实性的非虚构写作，是最易实现创意写作的一类。对于初学者来说，最早的习作往往是从对自身经历的叙述开始，作品大多属自传体小说、家族史。因为自身经历的故事最容易把握和表达，学生有话可说。”因此，非虚构写作具有较低的学习门槛，对于水平参差不齐、写作难的初学者来说，从非虚构写作入手进行培养较为合理。

三、非虚构性创意写作与传统作文教学的区别

那么非虚构性创意写作中哪些值得借鉴和学习呢？以下主要从作文命题、写作过程、作后修改三个层面对比非虚构创意写作与传统写作教学，分析其区别和优势。

1.作文命题

首先，作文的命题对于学生写作有着最直接的影响，可以说命题的好坏一定程度上决定作文教学的成败。传统写作教学中，教师往往给出一个全命题或半命题的题目直接让学生写作，学生无自主选择的权利，且所选题目多来自于课后练习和考试真题，应付考试是主要目的，忽视了对学生写作兴趣的培养，甚至脱离学生实际。学生之所以写作兴趣不浓，甚至排斥写作，很大因素就是对于命题的厌烦与恐惧，这也是造成当前部分学生在写作文时无从下手、套写模板的原因之一。

而创意写作充分考虑学生的实际体验，形式灵活多样，更具游戏的趣味性。如上述教师给出多个引导性问题激发学生思维，让学生以列清单的方式进行头脑风暴，搜索大脑中易被忽视的记忆，形成作文素材库。问题的方式更具体有趣味，不会让学生产生反感情绪和反抗心理。且罗列的内容都是自己的亲身体验，是自己所知道并深有感受的，学生更有内容可写。学生可根据兴趣自主选择所罗列的清单内容，挑其中最想写最有话可写的话题进行写作，即“写自己知道的想写的”，不会造成传统中学生看着题目无从下手的问题。前者更多的是命令，后者是激发。

2.写作过程

在传统作文教学过程中，师生间缺少互动交流，缺乏对学生的进一步指导，最多在作文前作简单的指导，忽视了对学生写作过程的监控，教师更为看重写作结果。但结果也基本上只形成评判性文字，未能监控作文的再修改与再写作。总之，教师对学生写作进程鲜有监控。

创意写作的过程则不同，它更注重过程的陪伴，强调通过交流、分享实现作者进一步的自我识别，从而最终实现构思的指导及文稿修改的推进。同时监控方式更加尊重学生，不让学生感到压制。注重采用过程法教学，关注学生的写作过程，及时给予引导。如先以最简单的一句话概述故事，再引导学生补充自己的想法和感受，最后融入个人的思考和分析，循序渐进，逐渐拓展自己的内容，更具可行性和操作性。对于写作困难的学生，此过程也可转换为先写句子，再不断扩句成段，组段成篇，添加细节。如此一步步来，学生不再觉得写作难，可克服畏惧心理。

3. 作后修改

修改层面上，传统教学中，大多学生并没有修改作文的良好习惯，教师对于修改的要求一般也仅限于语病与错别字。更多的是命令、批评、争辩的对立关系，而非倾听、交流、分享。在写作工坊中，任何人都可对作者的想法与作品进行回应，包括赞美、批评、建议等，注重作者主体想法和感受。根据其他同学对文章印象深刻程度反馈予以适当保留和删改，其中存在好奇疑惑及作者未阐述明白的很可能就是文章的不足和改进之处，作者可根据同伴意见补充感官细节描写，使内容更具体。最后通过研讨会形式进行编辑校对也充分发挥了同伴合作的作用，使写作不再是一个人的事。在整个互评过程中，学生有读者意识，会更用心更努力去写好文章，也有小作家的体验和成就感。且其他同学是以读者身份发表疑惑和看法，并非以评判者的角色来点评，学生更易接受。通过互评，不仅可以借鉴优点，还能从他人的问题中吸取教训，在日后写作中更游刃有余。

因此，教师在作文教学中应注意在命题上坚持教师示范与学生自由选择相结合，充分调动学生兴趣。在过程中渐进引导学生自由写作并给予回应，重视修改评价，将学生自评、教师评改、同伴互评相结合，集思广益。此外，成品处置上，也可采用写作墙、朗诵会、作品集等进行展示，使学生克服畏惧心理，真正喜欢上写作。

参考文献：

[1] Jennifer Wells.It Sounds Like Me： Using Creative Nonfiction to Teach College Admissions Essays[J].NWP.2010.

[2]王雷雷.创意写作与非虚构写作的共生[J].2015世界华文创意写作大会论文集，2015.

[3]雪莉·艾丽斯.开始写吧！——非虚构文学创作[M].刁克利译，北京：中国人民大学出版社，2011.

作者简介：李莉莉（1993-）女，汉族，浙江临海，硕士，就读于浙江师范大学教师教育学院，研究方向：学科教学（语文）。