面向质量保证的我国远程学习者满意度研究综述

朱燕菲+李想

【摘 要】 本研究采用文献研究法，从质量保证视角梳理了我国远程学习者满意度的概念、模型及影响因素。研究结论如下：“全面质量控制”概念的倡导、以学习者为中心质量保证观的落地和学习者满意度未得到应有重视的现状使得远程教育必须注重学习者满意度；学习者满意度的内涵是“将自己接受学校教育及其服务的实际感受与其预期期望相较后的程度”，外延是远程学习者对远程教育实施院校、学习支持服务及教育教学层面的满意程度。从院校层面看，远程学习者对三类实施远程教育院校的总体满意度较高，但存在差异；从学习支持服务层面看，不同性别、年龄、专业、层次学习者的远程支持服务满意度存在显著差异，情感支持对学习支持服务满意度具有至关重要的作用，但是技术支持的影响并不显著；从教育教学层面看，教学交互、教学资源、面授教育是远程教育学习者满意度提升的关键要素。

【关键词】 学习者满意度；远程学习者；质量保证；学习支持服务；远程教育

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）07-0040-08

远程教育即“远距离的教育”，是“师生大多时间处于分离状态的一种教育形式”（李峰亮， 等， 2013），这种教育形式突出的特点是使用信息化手段跨越时间及空间为大规模学习者提供学习机会。近十年来世界上学生注册数为十万以上的巨型远程教育办学院校越来越多，利用现代教育技术，成本可以做到越来越低。按照约翰·丹尼尔关于规模、成本和质量的“铁三角理论”，不少学者提出更高的质量实际上和前两个矢量会形成悖论和矛盾（王斌， 2015）。远程教育规模逐年扩大、成本逐步降低，如何保证它的质量呢？如果将这个问题简化，或者说回到逻辑起点，那么问题反而变得清晰：学生在远程教育中究竟获得了何种学习体验，这种体验的效果如何，大多数学生是否满意。显而易见，如果大多数学生对其在远程教育中的学习经历感到满意，那么政府和公众就有理由相信远程教育的质量是有保障的。本研究旨在通过文献梳理厘清远程学习者满意度的概念、模型及影响因素，以期为提升远程学习者满意度、保证远程教育质量提供理论支撑。

一、远程教育质量为何要注重满意度

质量是教育的生命线，完善远程教育的质量保证至关重要。远程教育的质量保证要注重学习者满意度，主要有以下几方面原因：

第一，“全面质量控制”概念的倡导。质量概念发生了重大变革，从“符合性质量”，到“适用性质量”，再到“全面质量控制”。“全面质量控制”之父Armand 提出质量管理需以全员组织参与为基础，成为一种由顾客的需要及期望推动的管理哲学，强调关注顾客。将质量这一概念应用于教育领域，从全面质量控制角度来看，学生作为远程教育的消费者理应成为满意度的重要衡量者（转引自顾凤佳， 2011， p. 50）。

第二，以学习者为中心质量保证观的落地。自20世纪末联合国教科文组织将“以学生为中心”写入世界高等教育大会《宣言》以来，“以学生为中心”业已成为所有大学提高教育质量和规范教育行为的重要准则（吴亚林， 2005），远程教育实施院校也不例外。黄富生（2012）提出现在的远程学习者以成年人为主，相比普通高校学生，他们花费的时间、经费加之机会成本使之更加具备消费者特征，更能敏锐感受远程教育的质量。

第三，学生满意度作为内部质量保证体系的重要組成部分未得到应有重视。质量保证的职责由政府、高校和社会三个主体共同承担。 然而，实践中集权型质量保证体系（以政府或组织机构为单一主体）的广泛性、透明度和公开化不够，即使向学习者发放问卷，对教育教学、学习体验、支持服务进行全面调查，但是调查结果一般不告知学习者，且不了了之、不起作用，从而学习者所反映出的教学质量问题和解决方法也不被关注和采纳（武正营， 等， 2012）。

二、远程学习者满意度概念梳理

我国学者对“学习者满意度”的定义各不相同，大多数为内涵定义，仔细探究可发现，无论是普通高等教育还是远程教育关于学习者满意度的内涵定义主要包括以下几种：

第一，郑雅君等（2016）把学习者满意度看作是具有客观意义的评价指标，认为学习者满意度是“学习者参与教育过程的评价指标”，是“衡量教育质量和绩效评价的重要指标”（房保俊， 等， 2010）。第二，王耐寒（2011）把学习者满意度看作是个体的主观感受，是“学习者在参与学习活动时，个体需求或愿望实现的一种心理感受”，是“学习者对学习和生活等各方面的带有情绪色彩的心理感受与看法” （田喜洲， 等， 2007）。第三，张永德（2016）认为学习者满意度是“学习者作为享受学校教育服务的顾客时，将自己接受学校教育及其服务的实际感受与其预期期望相较后的程度”。这是目前使用最普遍的定义，也是本研究倡导的定义。之所以这一定义备受推崇，是因为这一定义与教育质量的发展及其概念的变迁密切相关。

远程学习者满意度内涵是“满意度”，主体是所有采用远程教育方式进行学习的广大学习者，外延是学习者主体对什么对象满意。通过文献检索，可发现国内学者关于远程学习者满意度的概念往往指向不同的对象，比如院校、支持服务、教学，并且不加以区分，导致满意度测量模型相差较大难以比较，造成了概念界定上的不清晰。本研究试图对远程教育范畴下学习者满意度的内涵或维度进行梳理，切入视角是国内学者重点关注的内容，未能穷尽所有可能的影响因素，主要包含以下几个层面的满意度：

第一，院校层面。在院校层面，远程学习者满意度是指远程学习者对实施远程教育院校的总体满意度，这是学习者对在该院校学习的总体内在感受。已有研究主要集中在远程学习者对传统广播电视大学及开放大学的满意度、对普通高等网络教育学院的满意度及对教育部授权的公共服务体系的满意度三个方面（王海荣， 等， 2016）。国内学者对该层面的研究重点不在穷尽所有可能对满意度产生影响的变量，而是将关注点放在不同类型院校满意度的现状分析、差异比较及原因探究，以期发挥不同远程教育院校的特色及优势。

第二，学习支持服务层面。在学习支持服务层面，远程学习者满意度是指远程教育院校提供的学习支持服务对学习者学习需求和根本利益的符合或满足程度，是学习者对学习支持服务的反馈和评价（赖显明， 等， 2011）。关于学习支持服务满意度研究众多，笔者将视野聚焦在近些年学者重点关注的问题，拟从人口学差异、情感支持和技术支持三个方面深入探析。梳理文献发现，人口学变量，例如性别、年龄、专业、学历层次等因素，会对支持服务满意度产生不同的影响。情感支持是支持服务中较少引起关注的部分，而有相当比例的学习者在学习过程中独孤感问题突出，从而影响了其对支持服务满意度的测评。关于技术支持，国内部分学者夸大了平台技术革新对满意度提升的作用，甚至有些学者理想化地认为只要平台技术得以提升，满意度就会发生量变。

第三，教育教学层面。一方面，教育教学满意度的评价主体应是学习者。研究发现国内不少学者将教育教学满意度的评价主体由学习者扩大到了教师、教学督导、教学管理者等。这一做法与满意度测试的初衷完全相悖，笔者认为只有真正参与课程的学习者才能产生满意度，评价主体只能是学习者。另一方面，教育教学满意度主要是指远程学习者对教学交互、教学资源、教学方式等的满意程度。之所以在這一层面选取这三大因素，原因如下：其一，教学交互是远程教育和在线学习中最重要、最突出的问题，这一主题词在近几年已进入满意度影响因素的阵营；其二，教学资源在在线学习中具有“桥梁”和“载体”的重要作用，抓住关键点提升学习者对教学资源的满意度一直是远程教育一线工作者急需厘清的重要问题；其三，教学方式的争论在远程教育领域层出不穷，不少学者发声提问，到底是单纯网络方式教学满意度高，还是网络加面授结合的混合教学方式更为适宜？国内多位学者在研究中探究了面授教学对学习者满意度具有不可或缺的作用。

三、远程学习者满意度模型探究

本研究基于文献梳理了国内主要的远程学习者满意度模型，归纳总结了这些模型中不同的参考变量，为日后建模施测提供理论基础，见表1。

王莉艳等（2007）提出了7个变量的远程开放教育顾客满意度模型（Open-Distance Education- Customer Satisfaction Index， ODE- CSI），该模型基于美国顾客满意度指数模型（American Customer Satisfaction Index， ACSI）和部分高等教育满意度模型，继承了ACSI中的核心概念：顾客预期、感知质量、顾客忠诚，增加了学校声誉、顾客信任、顾客承诺，用感知价格替代ACSI中的感知价值（见图1）。可以看到：第一，这一模型用感知价格替代感知价值来分析顾客满意度中由价格驱动的部分，使相关路径更为清晰。第二，在保留对感知质量测量的同时，增加了有关远程开放教育质量和服务的质量因子（例如师生交互、课程资源等）作为感知质量的因素，有助于通过因子分析方法确定因子并作做一步分析。第三，增加顾客信任、顾客承诺指标，进一步揭示了远程开放教育院校为获得顾客忠诚所做出的努力。

李峰等（2009）结合我国远程教育现状，在ACSI 及技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）基础上，提出了包含4个结构变量的中国网络远程教学学员满意度指数模型（Chinese Net Educational Student Index， CNESI）（见图2）。第一，这一模型规避了我国国内多数研究孤立测定满意度指标的局限性，将视野聚焦在信息技术对满意度的影响层面。第二，这一模型紧紧抓住了远程教育利用信息化手段及物理设备跨越时空提供资源的特点，在架构中纳入稳定性能感知和人机交互感知，关注了硬件设施稳定性和软件使用的舒适性。

苏胜强等（2012）在修订ACSI 及 ODE-SCI 模型缺陷的基础上提出了包含5个结构变量的针对广播电视大学远程学习者的模型（Radio and TV University-Customer Satisfaction Index， RTVU-CSI）（见图3）。第一，该模型规避了ACSI模型中感知质量与感知价值之间因果关系不清楚的弊端，并通过实证研究验证了假设，为院校提供了一些在感知价值和感知质量方面更有意义的信息。第二，该模型放弃了ODE-SCI 模型中的“学校声誉”变量，这是因为研究对象是具有独特办学性质的广播电视大学，同质性较高，作者认为没有必要考虑这一变量。

除了上述三个极富代表性的模型，钱晓群（2010）、杨青（2011）、吴兴华（2014）也构建了远程学习者满意度模型，但与上述三个类似，故在此不一一罗列了。通过梳理这些远程学习者满意度模型，可以发现如下特点：①方法上多应用结构方程模型。作为20世纪70年代发展起来的一种多元统计技术，结构方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）能较好地处理多个潜变量和测量变量间的路径关系，在数据拟合和模型检验方面具有全面性和灵活性 （曾嘉灵， 等， 2016）。结构方程在远程学习者满意度影响因素研究中可以更充分地发挥其优势，所以国内学者基本都是采用结构方程模型这一方法。②理论上多以美国顾客满意度指数模型（ ACSI）为基础。现在的远程学习者以成年人为主，相比普通高校的学习者，他们花费了时间、经费加之机会成本更加具备消费者特征，顾客满意度指数模型也更适合应用于远程学习者满意度探究。ACSI作为全国性顾客满意度指数模型体系最完整、应用最广泛，以消费行为理论为基础，形成了顾客预期、感知质量、感知价值、顾客抱怨、顾客忠诚这五个结构变量的模型，多年来已经被运用在不同企业、行业和部门中。③变量上更加注重学生期望。洪晓青（2012）通过比较高等教育领域客户满意度模型，提出学生期望高低对满意度的影响与学生特点密切相关。相比普通学习者，远程教育学习者主要是成年人，有过高等教育先验知识，大部分为在职，社会经验相对丰富，存在工学矛盾，不同需求层次的学习者对个人价值有不同追求，对教育消费所能达到的个人价值实现程度具有预期。所以，学生期望这一因素更多出现在远程学习者满意度模型中。

四、远程学习者满意度影响因素

远程学习者满意度的概念及模型我们业已厘清，那它究竟与哪些因素相关联呢？弄清楚这一问题有利于对满意度用于远程教育质量评估的客观性尺度进行把握。国内关于远程学习者满意度影响因素研究角度多样，本研究力求将视野聚焦在近些年学者重点关注及前沿部分。

（一）院校层面

目前研究多针对远程教育实施院校的某一方面研究学习者满意度，对院校整体满意度研究数量有限。笔者通过翻阅国内文献以期了解学习者对不同类型院校的满意度并试图作比较找到差异的可能原因。

1. 远程学习者对三类远程教育院校的总体满意度较高

第一类远程教育院校是广播电视大学或开放大学。有学者在其内部进行问卷调查发现大多数学习者感到满意，不满意比例非常低，有较大的收获 （李艳， 等， 2005）。第二类远程教育院校是普通高校网络教育学院。孙宝芝（2003）的研究指出北京大学所属教学中心和基地学院学习者对所属网络教育学院的招生、课件、平台、学习支持和考试工作等方面总体满意度较高，约为4.0988（81.98%）。岳俊芳等（2016）以中国人民大学网络教育为例共获得调查数据387条，其中学习者对网校的综合评价中非常满意和比较满意的人次高达87.46%，在对学习体验满足期望的程度评价中满足程度非常高和比较高人次所占比例合计83.03%。第三类远程教育院校是教育部授权的公共服务体系。王海荣等（2016）对奥鹏公共服务体系进行探究发现远程学习的9个方面（如学习过程、平台支持、课程资源等）满意度为2.63分（满分3分），满意度较高。

较高的满意度水平一方面说明学习者对远程教育的认可程度总体较高，三类院校在远程教育开展的各个方面都有长足的进步。另一方面，对满意度测评的真实度和可参考度需要打上问号。我国的满意度测评并非如欧美国家那样通过民间中介机构开展调查，大多数是自上而下的官方评估机构或学者开展的调研，对远程教育并未承担起质量保证职责 （赵春荣， 等， 2005）。同时，不排除部分学习者碍于面子致使评估结果偏高，特别是对结果中“一般率”偏多的项目需要关注，说明这些项目尚未达到学习者的预期（张吉先， 2005）。

2. 三类远程教育院校学生满意度存在差异

王海荣等（2016）通过对三类远程教育院校的學习中心横向比较发现：第一，广播电视大学或开放大学学生满意度整体表现优于其他两类，这同其三十多年的办学经验和完整的组织架构紧密相关，无论在口碑宣传、社会认知还是课程设置等方面均显示出其体系的完备性和综合性，学生归属感优于其他远程教育院校。第二，学习者对公共服务体系的“平台稳定性”“轻易联络班主任”等方面满意度显著高于另两类院校，这与其将重点放在加强技术平台建设和过程性服务上，一直承担远程学历教育超市“直营店”的现实作用密不可分。第三，学习者并未感知普通高等网络教育学院在专业匹配、过程辅导和社会影响力等方面天然的优势，可能与学习者较高的预期有关。

（二）学习支持服务层面

学习支持服务一直都是远程教育的重中之重，很多研究者将视野投放在这一层面。对于学习支持服务满意度，本研究主要从人口学差异、情感支持和技术支持三个方面进行探析。

1. 远程学习者支持服务满意度在人口学上差异显著

不同性别、年龄、专业、层次学习者的远程支持服务满意度存在显著差异。第一，性别特征。研究发现男性学员学习支持服务的满意度显著高于女性学员，这与女性学员学习机会成本高、更珍惜学习机会、学习目的更明确、学习期望更高密切相关。第二，年龄特征。25岁以下学员支持服务满意度最低，年龄31-40岁学员满意度显著高于26-30岁学员，这反映了随着阅历增加、能力提升，学员越来越少依赖学习支持服务自主完成学业。第三，专业特征。艺术类学员满意度显著低于文史类和理工类学员，文史类和理工类学员满意度基本一致，这同教学要求与专业性质密切相关。艺术类专业实践性强，教学过程中学生体验和操作环节不可分割，授课要求高，技术障碍大。第四，层次特征。专升本学员满意度最高，高升本学员满意度最低，这与学生的学习基础、学习自觉性有一定关联（赖显明， 等， 2011）。

2. 情感支持对学习支持服务满意度具有至关重要的作用

学习支持服务可以分为学术性支持服务和非学术性支持服务，前者是与课程内容直接相关的服务措施，后者与课程内容无直接关联，但同远程学习者学习密不可分（邹范林， 2005）。国外学者Michael Grahame Moore提出情感问题是三类学生非学术性支持问题的重要一类（转引孟琦， 等， 2006， p. 11）。国内也有学者在研究中明确指出情感支持是远程教育非学术性支持服务的重要内容（张晓莉， 等， 2008）。目前对远程学习者的情感支持关注较少，相当比例的学生在学习过程中感到孤独 （王济军， 等， 2007），这一供需矛盾提示我们要想提升学生对支持服务的满意度必须从情感支持着手。多项研究指出，远程学习者对情感支持的满意度远低于管理服务和学术支持，说明院校帮助学习者解决各种情感问题的意识和举措有待提升（赖显明， 等， 2011）。此外，在提升情感支持的措施方面大多研究者只是基于个人经验或理性思辨的方法提出了措施，缺乏实证研究数据。同时在一定程度上忽略了学习者的特点和困难，过于理想化，没有提出可操作的措施（孙传远， 2011）。

3. 技术支持并非是提升远程学习者支持服务满意度的主因

丁兴富（2001）认为支持服务的系统、内容、功能应囊括技术支持，这与远程教育跨越时间及空间进行教育教学的特征密切相关 。国内学者就技术支持对满意度的影响做了很多研究，研究假设基本都认为技术支持对满意度产生显著影响，但结果却并非如此。李峰等（2009）提出学习者对网络教育系统稳定性的感知并不能提升满意度。吴兴华（2012）采用服务质量缺口模型计算发现网络环境的期望与感知缺口最小（0.583），说明网络技术与状态能够满足教学要求，对提升学习者满意度作用不大。王宁等（2014）通过构建模型发现，无论是软环境（学习者网络素养）还是硬环境（网络课程各知识点的链接）对学习满意度的影响都不显著。总之，技术支持并非是提升学习者满意度的主要因素，远程教育是科技介入学习者学习的一种形式，属于自助服务科技的范畴，当信息技术达到一定水平后，再提升信息技术将无法在学习者满意度上产生质变。

（三）教育教学层面

教育教学是任一教育形式的重中之重，要想提升学习者满意度教育教学具有不可或缺的作用。梳理文献可发现，国内学者非常注重对教育教学层面满意度的研究，涌现出了大量的研究文章。根据研究趋势和热点，本研究主要对这一层面中的教学交互、教学资源和教学方式满意度进行梳理。

1. 教学交互是远程学习者满意度提升的关键要素

早在本世纪初，国内外学者就纷纷强调教学交互问题是远程教育和在线学习中最重要、最突出的问题（王志军， 等， 2015）。陈丽（2003）明确指出“以媒体为中介的教学交互是远程教育教与学再度整合的关键”。近些年，教学交互这一主题词也进入了满意度影响因素的阵营。方宇通（2012）通过定量分析发现，师生交流互动是基于学习者满意的远程教育质量保证的重要因素之一。梳理文献可发现，教学交互与远程学习者满意度关系密切。王耐寒（2011）对教学交互与满意度做了Pearson相关分析，发现两者呈显著正相关（r=0.839， p<0.01），说明教学交互水平可以很好地预测满意度水平。王宁等（2014）将教学交互纳入满意度影响因素，认为教学交互对学习满意度影响显著（X=2.56，S=0.599）。但国内远程学习者对教学交互的满意度并不高，这是我们急需努力的重要方向。张建伟等（2002）对清华大学四个远程站点112名学生进行问卷调查发现，在众多影响因素中学生对教师的交互评价最低。吴兴华（2012）运用服务质量缺口模型获知，在服务缺口（E-P）方面学习者对教学交互的期望与感知缺口最大（1.722），现有教学暂时无法满足学习者对师生互动的期望。

2.教学资源对远程学习者满意度影响显著且有待提升

远程教育中教学资源具有“桥梁”和“载体”的重要作用，具体表现在自主学习、个性化学习、交互式学习、合作学习都受到教学资源的影响。梳理文献可发现，学习者教学资源满意度研究具有如下特点：第一，教学资源对学习者教育教学满意度影响显著，但满意程度呈两极分化状态。王耐寒（2011） 通过调研指出网络教学资源的质量直接影响学习者满意度。学习者对教学资源满意度的研究结果呈两极分化状态，一部分学者认为随着远程教育的发展，学习者对教学资源滿意度不断提升。例如，张建伟等（2002）对清华大学远程站点学习者的调查数据分析表明，学习者对课程材料的评价最高。本研究的研究结论与之一致，学习者对教学资源满意度较高（X=4.33，S=0.870）。然而，杨晶晶等（2014） 在对内蒙古广播电视大学系统内部调研发现，教学资源更新速度慢，形式单一，利用率低。结果的两极分化可能与不同地域远程教育的发展密切相关。张伟建和本研究的被试都在远程教育较为发达的北京和南京，杨丽丽的研究被试在内蒙古地区，那里的远程教育可能还未足够成熟。第二，教学资源内容是否与时俱进、重点是否突出、形式是否多样对满意度具有重要的影响。王宁等（2014）认为课程资源方面，内容是否明确和重点是否突出对学习满意度的影响显著。在资源形式方面，张建伟等（2002）指出学院使用最多的四种资源依次是直播录像听课、教科书等文字材料、网上教学课件和访问互联网站点。第三，学习者在远程学习中使用教学资源具有功利化倾向。章玳等（2011）的调查显示教学资源对学习帮助最大的依次是综合练习或模拟试题（32.77%）、教学辅导文本（25.73%）、考核说明（14.21%）等。这说明学习者的学习是以考试为导向，并不注重知识的转换与应用，这可能同学习者的工学矛盾及资源的局限性密切相关。远程学习者往往以在职为主，缺乏足够的时间和精力，且教学资源对学习者吸引力不强、交互感不明显，学习者难以在远程学习中产生沉浸体验，缺乏学习临场感。

3. 面授教学对学习者满意度具有重要作用

远程教育中学习者除了采用网络教学平台进行网络学习，还要接受传统的面授教学，研究者不应将两者割裂，应将之看作一个整体。如网络教学不受时空限制的灵活性可以弥补面授教学的场地制约性，面授教学的响应敏感性、互动便捷性可以弥补网络教育响应不及时、师生互动难的缺陷 （戴卓， 等， 2014）。国内学者有一系列的研究结果验证了此观点。学习者偏好面授教学且面授教学对学习者满意度具有重要作用。张建伟等（2002）调研发现，近三分之二的学习者认为通过网络教学方式能够获得同样多的学习内容，一半以上的学习者认为网络教学和面授学习效果一样。张吉先（2010）的调研中有80.2%的学习者认为面授课很有必要。杨晶晶等（2014）调查发现，相比网络辅导近八成学习者认为面授帮助最大。之所以学习者对面授课存在偏好，一方面可能是由于教学交互的效果并不理想，另一方面可能是因为学习者对利用网络开展远程学习的认同感和熟悉度不够。

五、小结

全面质量控制理念及以学习者为中心质量保证观的倡导使得远程教育质量保证必须重视学习者满意度。本研究采用文献研究法，梳理了远程学习者满意度的概念、模型及影响因素。研究认为，学习者满意度的概念包括内涵界定与外延界定。内涵是采用远程教育方式进行学习的广大学习者的“满意度”，是学习者将自己接受学校教育及其服务的实际感受与其预期期望相较后的程度；外延是学习者对什么对象满意，本研究切入的视角是国内学者重点关注的对象，包括院校层面、支持服务层面和教育教学层面。

关于满意度模型，本研究选取国内富有代表性的ODE- CSI、CNESI、RTVU- CSI，分析发现模型的共同点是方法上多应用结构方程模型，理论上多以美国顾客满意度指数模型（ ACSI）为基础，研究内容上更加注重学习者期望。

本研究从院校、支持服务、教育教学层面阐述了远程学习者满意度影响因素。在院校层面，远程学习者对三类远程教育院校的总体满意度偏高，但存在差异，应基于各类教育特点发挥其在满意度提升方面的优势。在学习支持服务层面，远程学习者支持服务满意度存在显著人口学差异，情感支持具有至关重要的作用，技术支持影响并不显著，这提示我们在技术革新到一定水平后应注重生源分析，加强情感支持。在教育教学层面，教学交互、教学资源、面授教学是远程教学学习者满意度提升的关键要素。