合作学习模式在高校英语教学应用中的反思

张晓雁

摘要：作为当前新课程改革富有创意和实效的学习方法之一，合作学习越来越多地被应用到大学公外英语教学当中。本文在探讨合作学习概念和理论的基础上，结合自身教学实践活动，分析了在大学英语教学中实行合作学习模式的效果，并提出在教学实践中遇到的问题，问题产生的原因及应对策略。

关键词：合作学习；大学公外英语教学；实践效果；反思及策略

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）31-0182-02

新世纪以来，我国大学英语教学在实践中不断摸索改革，以适应经济全球化、科技进步的发展以及人才需求的变化。最新颁布的《大学英语教学指南》中明确提出“大学英语教学应根据教学内容的特点，充分考虑学生个体差异和学习风格，可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等有效的教学方法，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念”。笔者根据高校英语教学的发展趋势，选择将合作学习模式引入课堂教学，在三年多的实践中，逐步构建了“以学生为中心”的大学英语课堂，但是在不断完善的过程中也发现了一些问题。

一、合作学习理论依据

合作学习始于18世纪英国，19世纪初传入美国，20世纪六七十年代在美国重新兴起并逐渐发展成为当代流行于世界许多国家的行之有效的主流教学模式与教学策略。其核心是“将学习者以同组异质与异组同质的原则，根据学习者成绩、性别、能力等方面的差异进行分组。每个学习小组以合作为形式，以任务型活动为载体，以团体成绩为奖励依据，生生之间、师生之间进行交流、沟通、探究，协同努力完成学习任务的一种教学活动”。（王坦，2001）

众多教育学、社会学和心理学理论都强调了合作关系在社会群体中的重要性和必要性。建构主义学习理论（Constructivism Learning Theory）认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。“社会群体学习和同伴合作是有价值的。当学生作为别人的榜样和相互观察他人时，他们不仅学习了技能，也体验了较高的学习之自我效能感”（Schunk，D.H.2003）。美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl R.Rogers）倡导把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。对自尊、能力、成就、人际关系的追求和满足，是达成学习目标的重要激励因素，如果在教学情境中关注并满足学习者的这些心理需求，便能够激发学习者的学习动机，提升学习表现。

二、合作学习模式在实践应用中出现的问题

合作学习模式可以从满足不同层次学生的心理需求出发，通过小组讨论、辩论、表演、成果展示等学习活动把学习的主动权交还给学生。根据笔者三年多的教学实践以及对实验班和对照班成绩的比较证明，合作学习策略的应用的确能够提升整体学业成绩、增加学习者的语言输出机会、激发学生潜在的学习动机和兴趣、缓解学习压力、营造和谐的学习氛围。特别是在增强学生自我认知、满足人际互动需求、培养团队合作精神、丰富师生关系等方面，合作学习有着传统教学所不能比拟的优势。合作学习教学策略可谓一箭三雕，有助于促进学生的学术性目标、合作技能目标及人际交往目标的均衡发展。

但是，根据我国外语教学的实际情况及问卷调查反馈，笔者也总结了一些将该策略运用到我国高校英语教学中所遇到的问题。

（一）教学现状和教育资源制约了合作学习深入开展

1.国内高校公外英语教学师资严重不足，配课往往大班多，少则45至50人，多则可达到80-90人。在这种情况下开展合作学习，过多的小组数量或小组人数都会让教师难以掌控课堂，对学生的监督、帮助和互动无法很好地体现出来。教师往往会感到心有余而力不足，无法顾及到每个小组。另外，教师还要兼顾教学大纲的要求和教学进度，因此学生的表现机会和发言时间受到限制，教师无法深入开展指导、给予反馈，导致合作学习流于表面化，虎头蛇尾。

2.高校公外英语教师普遍课时量大。以笔者所在高校為例，一位外语教师通常平均每周要承担12至16课时不同班级的授课量。而合作学习中的教学环节需要教师制定学习任务、确立合作学习目标；合理分组；根据教学内容，选择恰当的合作学习方式；对各小组成果展示进行反馈评价。这就意味着在运用合作学习方法时，教师需要投入更多的时间和精力备课，而繁重的教学和教研任务使得许多教师对于合作学习教学模式望而却步，不愿尝试。

笔者在国外留学或访学期间，发现合作学习教学模式在国外课堂具体操作时，由于是小班授课，课时量少，教学上相对较大的自由度和自主权使得，教师对每个小组的具体情况都有非常清晰的了解和掌握，可以根据各组学生的实际情况去调整符合学生具体情况的教学策略，教学更有针对性，教师在教学上有更大的余地。而我国教学资源和教学现状在一定程度上制约了合作学习策略在英语教学上的深度实施。

（二）反馈评价机制单一化

在教学过程中，如果只有合作而没有恰当合理的评价，难以激发学生的合作积极性。笔者在实施合作学习初期，采用的评价机制非常单一，只有教师作为评判者，对各小组的成果内容、学员表现予以点评，纠正认知偏差和错误，评定分数。结果有些小组反映个别组员参与小组活动时消极、拖延、被动，而有的组员则身兼数职，忙前忙后，评价机制并没体现出个人对小组的贡献；另外有些学生认为评价机制不够民主，只能代表教师一己之见。

笔者就这一问题进行了深刻的反思。满足相互依赖是合作学习的五个基本要素之一（Brown & Ciuffetelli Parker，2009）。要想搭建起组内积极的互赖关系，促使每个成员为了同一个目标均等地参与小组合作学习，让每个组员都明白个人的表现与小组的考评息息相关，评价就应该公正、全面地反映出小组和成员学习的动态变化，让大多数学生体验到合作成功的喜悦。

笔者在之后的教学活动中逐步完善了合作学习评价机制，将单一的教师评价调整为针对每个组员的个人评价與师生共评相结合。具体表现为组内成员任务量化，每个组员的表现在其期末总评中占一定分数；师生合作进行组间互评，每次小组成果展示后，由教师和各组随机挑选出的两三位代表共同对各小组语言表达、独创性、成果展示方式、表现力、时间控制等方面给予恰当的评价。虽然教师在各组的评价体系中依然发挥着主导的作用，但是通过组间互评，学生不再是事不关己的局外人，可以更加认真地倾听观察彼此的学习成果，尊重彼此的付出和努力，真正做到相互借鉴，扬长避短，在未来的合作学习中，更好地提高竞争力。

三、总结

目前高校基础英语教育在很大程度上仍然倾向于学术知识的灌输，而合作学习更强调学生自主学习能力、人际交往能力、团队合作精神的培养，而这些能力也是学生走向社会后不可或缺的。作为对传统课堂教学组织形式的补充，合作学习对于二语学习的作用将越来越受到认可和重视。然而，在将合作学习运用到我国高校英语的教学中，仍有一些实际的问题和客观因素制约着合作学习效用的发挥。如何更好地发挥它的有效性，持续为学生构建英语输出的平台，提高课堂教学效率，还需要每个研究合作学习的大学英语教师进一步尝试和探讨。

参考文献：

[1]Brown，H.，& Ciuffetelli，D.C.（Eds.）.Foundational methods：Understanding teaching and learning[M].Toronto：Pearson Education，2009.

[2]曹南乐.将合作学习法运用到高校英语教学中所面临的问题[M].湖北：科协论坛，2010，（7）.

[3]申克（Schunk，D.H.）著，韦小满等，译.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社，2003.

[4]王坦.合作学习——原理和策略[M].北京：学苑出版社，2001.

[5]教育部.大学英语教学指南[M].2016.

[6]钟建军，郭志宏.罗杰斯人本主义心理学思想及其对教学指导意义[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2005，1（23）.

[7]周杏莉.“小组合作课堂展示”在大学英语教学中的实践与反思[J].浙江：浙江师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.