语文专题学习“深”与“广”的逻辑悖论

2017-08-26张洪玲

中国教师 2017年14期

随着第五届全国语文“模块课程·专题学习”研讨会的顺利召开，与互联网紧密结合、将移动学习带入教学的语文专题学习再次掀起热潮。很多一线教师更是跃跃欲试，暗下决心在自己的班级或学校进行专题学习。但不容忽视的是，开展专题学习是需要一定条件的，这个条件不仅指网络教室、教师本身的学养和先进的教学理念，还在于专题学习本身的特点所带来的更深层次的课程结构、教材形态、学习方式乃至人才培养模式的挑战。下面将结合专题学习的特点进行细致探讨。

一、语文专题学习的“深”

随着高中语文课程改革的深入，尤其是高中语文课程标准修订进入尾声，业界对语文专题研究性学习的认可度越来越高。尽管人们对专题学习的理解不同，但有一点不可否认，即研究性意味着深入，这是由“专题学习最为突出的是‘研”[1]决定的。语文专题学习“采用‘专题的形式，材料就可以‘集中；选择‘研究的方法，思考就能够深入。”[2]要进行深入研究，必然要在一定时间内，将注意力聚焦在一点，深入思考，以便有所发现，验证或得出一定的结论。这就像挖井，专题学习必定是将这口井挖出水来。

为了实现专题学习的“深”——研究性，必然要花费大量的时间，围绕一个专题阅读大量的材料。“材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识。”[3]经统计，“一个专题，学生阅读量少则几万字，多则十几万、二十万字”。[4]花费的时间，“少则十天半个月，多则一个月，甚至更长的时间”。吴泓老师从2001年开始探索语文专题学习，他带领学生进行《兴观群怨亲风雅〈诗经〉》专题学习，花费了46个课时，其他专题花费时间也不少，《我以我血荐轩辕鲁迅杂文专题》用的课时是33—36；《寻踪觅影话长恨〈长恨歌〉》专题用37—43课时；由朱自清的《背影》一文为触发点，最终形成的《穿越时空父母情我的父亲母亲专题》需要15个课时；以孙犁的《荷花淀》为核心的《何时铸剑为犁战争专题》用33课时；一篇脍炙人口的《桃花源记》演变成的是花费31课时的《筑梦桃源迷津渡陶渊明与〈桃花源记〉专题》……

这已经不是一般的45分钟一节的普通课时，乃至“长课”安排所能涵盖得了的。为此，语文专题学习专门创立了“课段”这一用语，用于划分专题学习进程中的各个阶段。“‘课段是指在专题学习持续进行中，完成一个相对独立的知识点或能力点、态度点所必须的时间段。”[5]

从完成一个专题需要的时间看，专题学习的“深”是毋庸置疑的。

二、语文专题学习的“不广”

为了保证专题学习的深，每个专题均需要大量的课时。但是，学生每个学期的语文总体学时或课时总量是固定的。根据《普通高中课程方案（实验）》的规定，“每学期分两段安排课程，每段10周，……一般按周4学时安排。”[6]也就是说，每个学期20周，计80个学时。

《普通高中课程标准（实验）》规定的必修课程共5个模块，“每个模块36学时……每个学期分两段，每一学段（约10周）完成一个模块的学习。”[7]这与《普通高中课程方案（实验）》“每个模块通常为36学时，……可在1个学段内完成”的要求是一致的。

目前，高中语文有5本必修教材，一学期学习两个模块，用一学年零半个学期的时间，即180个学时学完必修课程。扣除5周（20学时）复习考试，那么学生在160个学时中学习了多少篇文章呢？表1统计了一些版本高中语文必修教材所选入的课文的篇数。

将各版本教材按照大平均计算，平均每个模块19篇课文。一学期两个模块，学生将学习38篇课文。如果将同样的时间换成专题学习的话，小专题可以进行2个，中大等规模的只能进行1个。就这些课文出于不同作者而言，它们风格迥异，视角多元，即使是同一单元的课文，也不具备同一性和相似性。在专题学习中，尽管学生在每个专题学习中阅读量都很大，但每个专题都是“聚焦”的，“或一个人物，或一部著作，或一段历史，或某个话题”[8]。这是不是说明，语文专题学习不够“广”呢？

从表面看，是的；从学习的本质而言，其实不然。语文教材单篇教学、单元教学无法追求面面俱到，又不能陷入“一课一得”，“文本价值被挤压”[9]，可以说是动辄得咎。而且，单元教学“讲读课文和自读课文之间难以形成像数理化的例题与习题的关系，可以简单地把思路、方法拿来模仿、迁移，立竿见影地起到触类旁通、举一反三的带动作用”[10]，这可能变相导致语文教学的低效。吴泓老师感叹：“教材容量实在太小，缺乏思维的挑战性。”[11]叶圣陶先生也很早就发现，“单篇短章”的教材“将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。”“并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”[12]他希望高中阶段的教材兼采“现代语的整本的书”。

专题学习紧扣“完整经典”，纠正的是单篇教学表面的“广”，“以‘专题的形式加大教材的容量——知识的容量，能力的容量，思维的容量，思想的容量和精神的容量。”[13]以學生自主、教师启发引导的研究性学习方式颠覆“老师讲，学生听”这个千年不变的老例。“现行的单元式的教材给学生的只是一杯水又一杯水，最多是一桶水又一桶水，而专题性的教材给学生的是一条江、一条河，从源头到入海口。”“这其间的差距不止是数量上的，更是质量上的，前者是精神、思想的符号化碎片，后者是精神、思想的生命整体。”[14]

三、语文专题学习破解“深”与“广”的悖论

即便如此，语文专题学习阅读范围的相对的“不广”仍然是显而易见的。无论怎样努力，现有教科书的很多内容仍然无法纳入专题学习。在过去的十几年间，专题学习的践行者很好地处理了专题教学与教科书之间的关系。对无法纳入专题学习中的课文这种“与专题无关的教科书内容”的处理方法，是“把这些课文的分析评论文章上传到指定的网络学习平台，采用的仍然是专题自主学习的策略”[15]，甚至“把专题教学创生成了高中语文课堂教学的常态课”[16]。

可是，這种状况能维持多长时间呢？语文何时能摆脱现有教科书的羁绊？要不要摆脱？现在，修订后的《普通高中语文课程标准》即将颁布，要实现真正的模块课程还有赖于课程建设的创新、教材形态的创新。根据课程设计者对模块教学的设想，“以‘模块组织的课程内容是多维立体的，教学可以从任何一个维度开始，可在任何一个维度结束，其整个教学过程要随着学生自身需要、学力水平、知识经验的变化而变化，整个教学过程以教学的终极目标为核心，呈球体状向多个维度‘聚合←→辐射，有别于传统线性展开的课程设计。”而“专题正体现了这种三维球体‘聚合←→辐射中的开放、独立、选择、置换等特点。”[17]“‘专题内的所有内容都自称一个相对独立的小系统。”[18]所以专题学习是不简单的，它“践行的是新的、融传统与现代为一体的课堂形态——模块教学。”[19]也就是说，语文专题学习既是封闭的，又是开放的，既是深入的，又是广博的。归根结底，专题学习是模块的。它打破了“课程教材的系统性”，将“改变当前存在的‘知识本位现象”，有助于培养中国学生核心素养规定的“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力” [20]。

四、语文专题学习“深”与“广”的悖论带来的思考

明白了语文专题学习的特点，那么就应该意识到语文专题学习不可避免带来的是学生知识的相对的“不完整”，这将引发人们对人才衡量标准的思考。游走于选修和必修之间，消弭了必修、选修的界线，实现了“读”和“写”的无缝对接，语文专题绝对的“深”与相对的“不广”是否会阻碍专题学习前进的脚步呢？

另外，落实“学习任务群”的要求对语文教科书的编写提出了挑战，这将引发语文教科书形态发生怎样的变化？专题学习能不能取代现有教科书，实现“以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”，“以学习项目为载体”，落实必修、选修的一个个语文学习任务群呢？还有，如果失去了现有形态语文教科书的依托，学生专题学习所获得的方法将向何处迁移？专题学习被视为“高中语文选修课程教学的模式”[21]，可能更让人心安。但进一步讲，假如高中阶段以专题学习取代教科书，小学和初中要做怎样的奠基、做哪些准备，才能有利于培养学生的语文学科核心素养呢……

这都是专题学习带给我们的思考，而这些思考也将是深入的和有活力的。

参考文献：

[1][10]刘宇新.专题教学：改变从教师开始（前言）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：3，2

[2][11][13][15]吴泓.专题百问：教学实施中的行与思[M].北京：北京师范大学出版社，2015：19，3，3，246

[3][8]蓝枫.精神和言语共生——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访（三）[J].中学语文.2010（10）：3-6.

[4]苏立康.无限风光在险峰[M]//吴泓.专题百问：教学实施中的行与思.北京：北京师范大学出版社，2015：序3.

[5]吴泓.兴观群怨亲风雅《诗经》专题[M].北京：北京师范大学出版社，2017：8.

[6]新的《普通高中课程方案》和各科《课程标准》述略.课程·教材·教法.2003（5）：1.

[7]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：4.

[9]张洪玲.专题学习文本价值的转向.基础教育课程[J].2016（5上）：71-72.

[11]吴泓.专题百问：专题实施中的行与思[M].北京：北京师范大学出版社，2015：3.

[14]邹贤敏.整体化：语文课改的必然选择——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验的价值和意义[J].语文学习.2011（4）：5.