我国基础教育学区化办学研究综述

吴晶

[摘要]学区化办学作为一种促进区域基础教育均衡发展的方式，近年来已逐渐成为教育领域研究的热点问题。现有相关研究主要从学区的概念、实施意义、组建原则、学区类型、资源共享、组织管理、存在的问题及对策建议等方面进行分析。尽管现有研究取得了一些成绩，但还存在理论深度不够、研究视角局限、比较研究欠缺等问题。后续研究应加强对不同学区办学模式的比较，以多学科视角深化理论层面分析。

[关键词] 学区化办学；研究现状；问题反思

[中图分类号] G40-058 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）09-0133-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709026

学区化办学是区域内基础教育资源共建共享的新模式，是促进教育均衡发展、实现教育公平的新型治理方式。它是教育管理体制的重大变革，是实现教育治理体系现代化的重要尝试。2004年，北京市东城区在全国率先试行学区化管理，相关研究也逐渐增多。对已有研究进行回顾总结，不仅是深入学区化办学研究的需要，也是深化基础教育改革、探索现代化教育治理体系的需要。国内相关研究尚处于探索积累阶段，从总体上综述该领域的研究还较少。因此，有必要对已有研究进行梳理，把握研究现状，提出后续研究需要注意的问题。

一、我国基础教育学区化办学的研究历程

基础教育学区化办学的兴起，一方面是对区域内教育资源配置不均衡现象的反思，另一方面是教育领域改革不断深入的结果。作为一种区域教育治理形式，学区化办学自21世纪初开始在我国产生并逐步推广。通过对已有研究的梳理，可将我国基础教育学区化办学的研究过程分为两个阶段。

（一）我国基础教育学区化办学研究的起步阶段（2005年—2012年）

通过对期刊数据库的搜索，发现2005年之前的相关文献较少，虽然有一些以“学区”“学区化”“学区制”等为题的文章，但其阐述的内容却多是关于高校学生宿舍管理的模式，与本研究中所指的“学区化办学”不是一个概念。2005年，有杂志刊文介绍了北京市东城区探索学区化管理模式的情况，学区化办学开始进入研究者们的视线[1]。2006年，有学者以北京市东城区为例，介绍了学区化管理的模式、特点和优势、实施过程和规划及阶段性成果[2]。这是国内最早的关于学区化办学的研究文献。2007年，国家社会科学基金课题中出现“构建学区管理模式，促进基础教育均衡发展”，研究对象是广州市越秀区。随着学区制在北京、广州等地的试行，相关的研究也逐渐丰富起来。但由于学区化办学尚未在全国范围内施行，因此相关研究还处于起步阶段。

这一阶段的研究特点是：从研究人员看，多为试点地区教育行政部门的领导者、学区内中小学领导。從研究对象看，集中于北京市东城区和广州市越秀区的学区，国内相关的研究大部分都是基于两地的实践经验而展开的。从研究内容看，多是从实践出发，介绍经验成果、并提出实践中存在的问题。学区管理中出现的具体问题、技术、手段、方法也进入研究者的视野。研究中开始提到国外学区制的情况，但只是简单略过。

（二）我国基础教育学区化办学研究的推广阶段（2013年至今）

2012年9月，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》明确指出：“发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化办学，整体提升学校办学水平。”[3]这是中央层面首次提出学区化办学的思想，相关研究也进入到全面推广阶段。2013年，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》将“试行学区制”作为教育综合改革的重要举措之一[4]。2014年，教育部发布的《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》也明确提出“试行学区化办学”[5]。

随着中央文件的出台，海南、四川、辽宁、上海等地也陆续开始进行学区化办学。相应的研究也丰富了起来。一些新试点地区的学者还对本地区之前类似的办学形式进行了总结[6]。同时，相关研究课题也越来越多，如2014年教育部青年课题“区域义务教育学区化管理跨个案研究”和“学区制促进区域教育优质均衡发展的理论与实践研究”。

这一阶段的研究特点如下：从研究人员来看，来自高校、科研院所的專家学者们逐渐增多。从研究对象来看，开始出现对北京、广州以外的其他试点地区的研究，如西安模式。目前，研究对象主要集中在北京、上海、广州、西安、沈阳等大城市。这些城市的学龄人口相对较多、教育资源配置不均的矛盾较为突出、产生的问题也较多。从研究内容来看，已不再局限于对地方学区化办学的总结，多了学理层面的思考。一些学者开始对实践中出现的问题进行分析。北京、广州等先期试点地区的研究内容也比上一阶段更加具体深入，如关注学区化办学中课程管理、教师发展等微观层面的内容。这一阶段还有学术期刊开设专题讨论，汇集多方观点，讨论中国式学区制的发展现状。

二、我国基础教育学区化办学的研究内容

从内容上看，现有研究一般从概念、意义、学区类型、学区划分、资源共享、组织管理、问题及建议等几个方面对基础教育学区化办学展开论述。

（一）学区化办学的概念研究

相关概念的界定有助于我们对研究对象进行全方位的理解。现有研究中，核心概念界定主要集中在“学区”和“学区化办学”两个概念。

1 学区概念。学者们从不同角度对学区概念进行了界定。总体看来，分为教育管理、资源配置、研究培训、地理区域等四个角度。（1）从教育管理角度来说，学区是介于区和学校之间的一级教育管理机构。有学者认为学区是一个独立的实体管理机构，是最基层的教育行政单位，受县级教育行政部门委托管理区域内的学校[7]。也有学者认为学区并不是完全的官方机构[8]。还有学者认为学区不是行政管理链条中的一个层级[9]。（2）从地理区域角度来说，学区指上学的区域，是为一定地理空间范围内的儿童提供公共教育的区域。有学者指出学区划分的目的是方便学生就近入学，便于对学校的行政管理[10]。有学者认为可以根据实际需要，打破行政区划界线划分学区[11]。（3）从资源配置角度来说，学区是教育资源共建共享的区域单元。有学者认为，在内容上，学区处于“区内全部教育资源”和“校内单一教育资源”之间[12]。有学者指出，学区是一个人力资源、物力资源和空间资源共享的平台[13]。（4）从教师发展角度来说，学区是教学研究与培训的单位。有学者认为学区是构建教师专业成长的学术联盟组织[14]。有学者认为学区是教师队伍发展的平台[15]。通过建立交流合作机制，推进学区内的教师专业发展和成长。

2 学区化办学概念。学区化办学是一个较为模糊的概念，目前学界尚未达成共识。不同的学者对此有着不同的表述，主要包括学区化管理、学区管理、学区制、学区化办学等。（1）以“学区化管理”表述的学者们认为其是以学区为管理范围，以学区内所有教育资源为管理对象，以资源整合优化为内容的管理方式。它不改变资源行政隶属关系，不以行政命令调拨学校资源[16]。它是介于教育管理和学校管理之间的管理层级[17]。教育行政机构、教学研究与培训机构、学校等共同构成了管理的协同机构[18]。（2）以“学区管理”表述的学者们认为其是在行政管理范围内对学区内的教育资源进行深度整合，实现资源共享的管理方式。效益最大化、结构最优化、管理组织扁平化、成本最低化、特性一体化是其特点[19]。有学者认为，学区管理是以学区长学校为引领，带动成员校实施捆绑式集约化运行，以实现办学水平的整体提高，促进校际均衡发展[20]。（3）以“学区制”表述的学者们认为其是为了扩大优质教育资源覆盖面而对学区内学校进行的组织管理模式和运行机制的制度安排。有学者将学区制视为中小学实行分片划区管理的一种制度[21]。有学者指出学区制是一种基于学区自主办学的组织管理制度变革，是建立在现代学校制度基础上的现代化教育治理体系，是追求区域内学校间优质、特色、均衡发展的制度设计和安排[22]。（4）以“学区化办学”表述的学者们认为其是对区域内的学校进行统筹规划，促进学校之间的协作和资源共享，进而推动区域内各学校办学水平的整体提高。成区域发展、共享资源、注重协同是其特点[23]。

根据定义看，上述概念虽然名称不同，但其實质都是一种促进教育均衡发展的方式，在区域内打破校际壁垒，实现教育资源共享。学区化办学不仅包含了教育管理，还包括资源整合、教研培训、人事调整、家校互动、社会参与、监督评价等多方面内容。其内涵比学区化管理更为全面，更能体现一种治理的方式。

3 相似概念的区分。一些学者对学区化办学及相似概念进行了区别，主要有以下几方面。第一，学区化管理与中心校式管理。前者更加强调“大教育”体系内部的纵横逻辑联系和结构优化，需要进行一系列资源的调整以获取最大效益[24]。第二，联合学区与校际合作。传统的校际合作往往是零散、自发和短期的，而学区强调长期的共享互动合作机制的建立[25]。有学者指出学区组建后改变了以往单个学校间“点对点式”组织合作模式，形成了多学校间“多对多式”校际网络合作，能够对学区内全部优质教育资源进行网络化搭配[26]。第三，学区化與学区制。有学者针对北京东城区学区的情况，分析了学区化与学区制的不同[27]。学区化在很大程度上是划分学区，为资源的互通共享提供平台。而学区制是一种相对稳定的治理体系，它由若干相互关联的制度组合而成。笔者认为，这种区别仅仅针对北京东城区的情况，不具有普遍性。如上海市相关文件中，对“学区化办学”的概念解释与北京的“学区制”概念几乎一样。第四，学区化管理与学区联盟。有学者指出后者有三种形式，对口帮扶、共同体模式和集团办学[28]。学区化管理不是一对一的帮扶形式，学区内的学校不一定有共同的发展愿景，且当前的学区化管理不像教育集团，尚不具备人、财、事等管理方面的自主权。

学区化办学可以涵盖学区制、学区化管理、集团化办学、校际联盟等内容，它是一个内涵丰富的概念。学区化办学的界定，主要考虑三方面。一是地理距离，即成员学校是否地理位置相近；二是资源共享，即成员校之间能否打破校际壁垒、进行优质教育资源的共享，且使之常态化。三是协商共建，即是否存在长期稳定的学区制度、是否有完备健全的组织机制。

（二）学区化办学的意义研究

基础教育学区化办学是应对新形势下教育发展的要求而产生的，我国学者主要从两个方面阐述了它的意义。首先，改革教育管理方式，促进教育均衡发展。有学者指出，学区化管理改变了以往条块分割、各自为政的管理局面，强调学区内教育系统的纵横联系和结构优化[29]。有学者认为，学区管理使管理重心下移，有利于教育行政部门从行政管理走向服务管理[30]。有学者认为这项改变由单一的行政管理走向多元治理，形成“政府管、学校办、社会评”的既相互独立又和谐统一的教育治理体系[31]。有学者认为这是一种深层次的组织管理模式变革，使教育行政部门对学校的管理更加扁平化、集中化和便捷化[32]。还有学者指出，通过学区的设置实现了分权和放权，完善了教育治理结构[33]。其次，扩大优质资源覆盖面，促进区域整体提升。有学者认为其促进了学区内硬件资源配置和人才资源建设的优质均衡发展，并使优质教育资源向社区辐射[34]。有学者指出，学区整合了区域内各种教育资源，使强校更强，弱校变强，缩小学校间发展的差距[35]。有学者强调学区化办学使教育资源从“学校所有”变为“学区所有”，扩大了优质教育资源均衡配置的范围[36]。还有学者指出学区制除了实现教育硬件设施和课程资源的共享之外，还重点推进了教师专业素质的提高，促进了学区教育内部人力资源的合理分配[37]。

基础教育学区化办学的意义不仅在于它是促进教育均衡的重要手段，更是一种现代化教育治理理念的体现，是从垂直化管理到扁平化管理，从各校“单打独斗”到相互“战略联盟”，从家长与学校的互动到学区与社区的互动。这是一种学校转变思路，打破局限障碍，与政府、社会一起共办教育的新路径。

（三）学区的类型研究

不同的分类标准会产生不同的学区类型，目前采用最多的分类标准是按组成学校的种类将学区划分为同学段和异学段两种类型。同学段学区，即学区内所有学校均处于同一学段。如广州市越秀区将区内学校划分为小学学区和初中学区。同学段学区有利于资源的深度整合，提高共享效益。异学段学区，即由不同学段的学校组建的学区。如上海市徐汇区华理学区，由小学、初中、高中、高校共同组建。异学段学区有利于学段间的衔接沟通，保障知识的畅通性和连贯性。

此外，也有学者从形成过程、办学的聚合点、组成形态出发，将学区分类[38]。按形成过程，分为外力推动型学区和内生驱动型学区。前者主要由政府的行政力量推动组建，后者是自发形成。按学区化办学的聚合点，分为单中心学区和多中心学区。前者是在一所中心学校的带领下，吸引周边学校共同组建。后者由多所引领性的品牌学校构成。按组成形态，分为松散型学区和紧凑型学区。前者的校际联系松散。后者的校际联系紧密，合作成为常态。

总体上来说，关于学区类型方面的研究较少。一方面是由于学区化办学运行时间较短，试行范围局限且尚未完全推广，导致案例较少；另一方面，某些类型的学区在国内仅存在于理论上（如非行政命令驱动而组建的学区），现实中很难找到真实的案例。同时，当前对基础教育学区的分类，多是从理论层面进行阐述，对相关案例的实证分析较少。

（四）学区的组建原则研究

学区已不再是单纯的上学区域，其组建要综合考虑空间结构、资源结构等因素。现有研究关于学区组建的原则可概况为以下三方面。

1 成员校地理位置相对集中。学区的重要作用就是促进本区域内教育资源的共享，为本区域内的适龄儿童提供教育。相距较近的学校能够更为方便、频繁地开展各类教育教学活动，教师间的流动、硬件资源的共享等也变得更为现实。学者们强调学区成员校要地理位置相对集中，这不仅方便了学校间资源共享，而且有利于学区与周围社区的互动交流。

2 学区内教育资源结构合理。学区内应包括优质校和薄弱校，起到以强带弱、扩大优质资源覆盖面的作用。早期研究者对学区内学校组成的表述较为笼统。如有学者认为，根据辖区内公办学校的分布情况，将所属学校分成若干学区[39]。随着研究的深入，学区的组成也不断被丰富。后期研究对学区内学校组成的描述比较具体。如有学者认为学区应由一所办学水平高、社会声誉良好、文化传统优良的学校担任学区发展中心校，其他学校为成员校[40]。

3 学区规模适度。学区内学校的数量会对学区化办学的效果产生影响。规模太大容易效率低下，规模太小则优质教育资源的覆盖面有限。因此，合理确定成员校数量，是组建学区的重要原则。有学者认为学区的规模要根据学区发展阶段、城市发展水平、学校分布密度及本地区教育的均衡水平等因素综合决定[41]。

（五）学区化办学的运行研究

1 学区的资源共享机制研究。资源共享是学区化办学的核心。现有的相关研究主要从两方面展开，一是学区教育资源的分类，二是学区教育资源的共享机制。

学区教育资源的分类研究方面，大多数学者将学区教育资源按照性质分为三类：硬件资源、课程资源和教师资源。其中，教师资源被公认为是核心资源。此外，还有如下分类。有学者将学区教育资源分为硬件资源、知识资源和教师资源，认为课程资源只是知识资源的表征[42]。还有学者在三种教育资源外，加入文化资源[43]。也有学者加入培训资源和信息资源[44]。还有学者根据资源的归属性将其分为内部资源和外部资源[45]。前者包括硬件设施、人力资源、课程资源、文化资源。后者主要指社区资源，作为内部资源的补充。

学区教育资源虽然分类方式多样，但总体上学区内的教育资源还是分为硬件资源、课程资源和教师资源三类。以图书馆、实验室为代表的硬件资源是基础，其共享效果比较显著。以特色课程、校本课程为代表的课程资源是重点，各校共同研发的课程是学区的重要成果。以骨干教师为代表的教师资源是核心，推动教师柔性交流是共享的难点。其他诸如文化资源、信息资源等都可以融入到上述三种资源中。比如学校的文化就可以通过教师交流而渗透到其他学校。

学区教育资源的共享机制研究方面，主要从以下三点展开。第一，资源共享平台的构建。学区内资源的共享需要稳定高效的共享平台。有学者强调借助学区管理信息化平台，可实现教师网上集体备课，促进校际间的交流与合作，实现对各学区的考核与综合评价，进行远程教学共享等[46]。有学者对平台运行进行了说明[47]。借助该平台可有效管理学区资源，统计资源使用情况并实时更新信息，编制学区每日资源细目状态表，跟踪各资源节点的状态，编制报告并向学区协作组、教育局提交。第二，资源共享制度的细化。共享离不开具体的规章制度。有学者介绍了统计资源共享量、为各类资源设置不同权重等科学统计的方式[48]。针对资源共享中涉及的经费问题，给出了五种具体的经费补偿方式：无偿使用、双方承担、单方承担、以奖代补、教委统筹。并对表现优异的学校给出了具体的受奖金额计算公式。有学者介绍了学区资源共享中的积分机制，根据规则对教师、学校、学区进行积分。区教育行政部门根据资源共享量、积分排名以及共享效果等对学校参与学区活動的情况进行评价及奖励[49]。第三，具体的资源共享方式。硬件共享方面，学区内各校的图书馆、实验室、体育馆等设施设备供学区内的所有学生使用。有学者指出由于区域空间相近，学区内资源共享的实效性较高[50]。课程共享方面，有学者提出研发课程资源包、创建区域教育辅助中心[51]。有学者强调各校开发特色校本课程，并在学区内共享[52]。师资共享方面，有学者从教师视角分析学区化管理策略，认为教师应成为学区活动的主体，教师活动的主题可由教学逐步向科研、培训等方面展开[53]。有学者关注学区制下的教师专业发展，建议开展课题研究、举办专题讲座[54]。有学者强调流动教师人事关系不变，工作福利待遇由人事关系所在单位支付[55]。有学者认为教师应不受学校隶属关系的限制，实行交流任教、跨校兼课、师徒结对，小学科教师可以统一排课[56]。

2 学区化办学的组织管理研究。合理的组织结构是学区化办学顺利运行的保障。现有研究倾向于学区实行扁平化的组织管理。具体来说，要建立如下组织机构。（1）区教委层面，应建立由教委领导、相关科室负责人、专家顾问等组成的领导小组或类似机构，负责学区的总体规划和協调工作。学者们都认为不应增加学区一级的教育行政机构，而应在上级领导下，给予学区一定的自主权。有学者认为在学区建设中，政府部门是引导者和服务者，而不是直接安排者[57]。有学者认为领导小组应下设人力资源、知识资源、硬件资源和实施保障等具体项目组，负责各项目的实施与行政管理工作[58]。（2）学区层面，关于学区内部的管理体制，主要有两种观点。一种是建立学区长负责制度，由学区内牵头校或优质校的校长为学区长，负责总体组织和协调学区工作，带动学区整体发展，主要以沈阳、西安的学区为代表；另一种是建立诸如学区委员会的合议制度，采用轮值主席领导体制，由各相关方共同负责学区的运行，进行学区资源的配置、重大问题的商讨、学区运行的评议等，主要以北京、广州的学区为代表。（3）关于学区长制，学区长是由教育行政部门根据学区内各校实际情况以行政方式指定的[59]。关于合议制度的学区委员会的人员构成上，有学者认为由轮值主席和各学段牵头校的校长组成[60]。也有学者认为由区教委领导，学区、社区、家庭等多元主体参与[61]。（4）学校层面，应建立相应机构，配合学区工作，并派专人负责。有学者指出，在校长领导下，学校分管具体工作的人员要按照学区制定的资源配置计划，输出或接收各类资源[62]。在实践过程中，各校总结本校在融入学区化办学中积累的经验、成果及存在的问题，并及时反馈给学区委员会，定期对本校师资队伍建设和学校内涵发展提升等情况进行总结并上报。

（六）学区化办学中的问题及对策研究

1 实践中的问题研究。首先，资源共享实效有待提高。现有研究表明，不同资源的共享情况存在差别。有学者指出，相较于人力资源和硬件资源，课程资源还相对缺乏[63]。有学者认为知识资源、文化和精神资源共享较少[64]。也有学者认为学区的资源共享仅局限于借场地、举行教学研讨[65]。有学者分析，由于涉及到各校的编制问题，校际人才流动较为困难[66]。即使是在资源顺利共享的情况下，也出现了资源利用率低、单向流动等问题。有学者指出，存在优质资源对一般资源“挤压”的可能，尤其在教师流动过程中，存在简单复制优质校的倾向[67]。其次，各方职责权限尚不清晰。学区化办学在国内还处于起步阶段，组织松散、权责不清、管理效率低下。这引起了学者们的注意。管理方面，有学者指出，学区主任由于没有行政管理权，很难调配学区内校长分工完成学区任务，学区助理也较难指挥学区内各学校管理员的工作[68]。学校方面，有学者指出，学区内各学校之间没有真正变成利益相关体，对学区与学校的关系认识不深[69]。教师方面，由于组织结构相对松散，教师普遍对学区缺乏归属感[70]。资源方面，学区内的权利分配还不明确，资源调动也不够灵活[71]。同时，学区评价机制尚待开发。学区化办学的效果需要科学合理的评价，但目前还没有一套完整的针对学区的评价机制。有学者指出，当前教育行政部门主要是对学校进行评价，而对于学区的管理效能，还缺少有效的评价标准和机制[72]。对此，有学者认为教育效果存在滞后性，很难在短时间内对学区的成效做出客观评价，导致相关的评价机制很难建立[73]。现有研究都注意到评价机制的缺乏，但对于如何构建科学合理的评价体系，都未作进一步的分析，这也为后续研究留下一定空间。最后，教育经费保障较为不足。现有研究表明，当前学区缺乏经费上的保障和支持，影响其教育管理和教学活动的顺利进行。有学者分析了原因，认为学区是介于学校和教育行政部门之间的一个相对松散的组织，而教育经费都是直接划拨到学校，导致学区缺乏专项的经费[74]。也有学者分析，由于我国任何一级教育行政机构都没有收取教育经费的权力，加上区域经济发展不平衡，财政收入差距较大，各地区各校的教育经费的差距较大[75]。

2 对策建议研究。针对上述问题，学者们从多个维度提出了解决路径。第一，优化资源配置，促进学区均衡发展。有学者强调要注重文化和精神资源的均衡配置[76]。通过文化的互通和建设，促进资源共享。有学者认为应建立以师资均衡为核心的资源共享机制，建立学区内师资流动的制度保障体系，借助多媒体技术建立学区内优质教育资源共享平台，解决师资跨校流动的难题[77]。还有学者认为教育行政部门可通过健全培训和考核机制促进薄弱学校领导班子和教师专业素质的提高，建立科学的教师激励制度和其他能够激活教育资源存量的制度[78]。第二，协调各方关系，夯实学区组织基础。首先，明确相关各方的权责范围。必须明确学区的管理权限，界定好学区与教育局、学校之间的权责关系，真正赋予学区相应的权力[79]。如果学区没有一定的人事权和财政权，却要担负全部教育负责，这是不合理的[80]。其次，提升学区认同感，加强各方向心力。提高教职员工对学区化管理的认识，通过文化建设增进他们对学区的归属感[81]。最后，吸引社会力量参与学区化办学。尊重人民的参与权，建立学校、社区、家长共同协商、共同决策与管理的机制[82]。第三，设立专项经费，保障学区顺利运行。教育行政部门应该增设专项经费用于学区管理。有学者建议，市教育局要制定全市学区工作的经费支持制度，设立专项经费用于奖励表现优异的学区。各试点地区应设立学区工作专项经费。第四，健全评价机制，把握学区整体成效。不少研究都指出要建立捆绑式的、一体化的学区评价方式，将学区与学校、学校与教师的发展捆绑起来。有学者强调对学区的考核评价不应仅仅停留在资源共享的均衡发展上，而应以教育质量为导向。在避免单凭升学率和考试成绩评价的同时，要吸纳社区、家长等参与考核评价。有学者強调除了一体化评价制度，还要建立学区内优质资源流动与使用效果的实时监测制度。

三、现有研究的述评

从北京东城区的试点，到国家层面的全面推进，基础教育学区化办学已逐渐成为教育研究的热点问题。从已有文献来看，数量和质量上仍有待充实。这些文献为后续研究奠定了一定的基础。总体看来，现有研究还存在一些不足，主要包括以下几点。

第一，理论深度不够。目前对学区化办学进行研究的人员主要是教委领导、中小学校长等，他們从实践视角对本地区学区化办学情况进行了较为全面的总结。但已有研究以经验总结居多，深层次的理论分析较少。有些问题的解决还需要高等院校及科研院所等专业力量的支持。从理论视角把握学区的发展动向，能够为政校合作、校际合作、校社合作提供有效的指导。总体来看，基础教育学区化办学的理论研究滞后于办学实践。理论指导着实践方向，影响着实践进程。如果基础教育学区化办学的研究只停留在经验的描述总结阶段，缺少分析概括的过程，不能上升至理论高度，将很难为具体问题的解决提供一般性和规律性的指导。后续研究要加强理论深度，从其他学科中借鉴合理的内容，使得视野不断开阔，为学区化办学的发展提供坚实的理论基础。

第二，缺乏多学科视角的审视。已有研究多是单纯从教育视角探讨学区化办学在教师发展、课程教学、教育资源配置等方面的影响。可学区化办学不仅是教育问题，更是一种综合问题，需要借助管理学、社会学、经济学等多学科做出分析解答。例如管理学的战略联盟理论、经济学的交易成本理论都可以被用来分析学区化办学的运行及成效。后续研究要不断拓宽视野，借助管理学、社会学、经济学等学科对学区化办学进行全方位的分析。

第三，缺少对不同实践模式的比较研究。尽管目前试行学区化办学的地区不少，各学区也都相继推出自己的研究成果，但研究对象往往局限于某一地区，研究成果也都是分散且不成体系的，全国范围内系统性的研究还未出现。当然，这与学区化办学的推行时间不长有关。教育问题往往具有情境性，并不存在唯一的学区办学模式，具体的实施策略也有着特殊性。大范围的比较研究能让我们站在更高的层面，对各种模式的背景、特点、优劣势等有全局的把握，更好地找到适合本地区的学区化办学模式。未来的研究需要从整体上对不同地区、不同类型的学区进行比较，得出全面的研究结论。同时，对学区化办学实施前后的变化也需要借助具体数据加以论述。对国外学区制的研究也需要加强，找出可借鉴的地方，促进我国学区化办学体系的构建。

基础教育学区化办学是在实践中不断发展和完善的，随着各地实践的展开，相应研究会更加丰富。研究内容也会从简单的经验总结走向具有理论深度的科学探讨，更好地指导实践工作，真正发挥其作为教育治理方式应有的作用。

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An Overview of Research on District Oriented School Running in the Basic Education Stage in China

WU Jing

（Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 200062

）

Abstract：In recent years， district oriented school running， as a way of promoting balanced development of region education， has gradually become a hot issue in the field of education research. The scholars in China care about the concept， significance， school district type， sharing of resources， organizational management， problems and countermeasure of district oriented school running. Although the existing research has made some achievements， there are still some problems as the insufficiency of theoretical research， the limitation of research perspective， and the shortage of comparative research on different types. In the future， we should strengthen theoretical research， increase comparative research and utilize multi-disciplinary analysis to seek for suitable mode about district oriented school running in China.

Key words： district oriented school running； research status； problems and reflection

（責任編辑：刘爽）