美国学习者汉语写作产出性词汇知识的发展路径考察

莫 丹

（北京语言大学汉语速成学院，中国北京100083）

美国学习者汉语写作产出性词汇知识的发展路径考察

莫 丹

（北京语言大学汉语速成学院，中国北京100083）

本文从词汇广度知识与词汇深度知识两个维度入手，对120名美国初、中、高等级汉语学习者写作文本中产出的词汇进行了定量分析，探讨了词汇知识的阶段性习得特征。研究发现产出性词汇知识的发展与汉语水平之间存在正相关关系，汉语水平的发展基本伴随产出性词汇知识的发展，但词汇广度知识与深度知识的发展表现出不同的特征。各阶段学习者普遍存在产出性词汇知识不足的问题。本文还构建了产出性词汇知识发展模式，并提出了相应的词汇教学对策。

美国学习者；写作；产出性词汇知识；发展路径

一、引 言

词汇是语言理解的关键和语言产出的基础，对第二语言学习者有重要的意义。词汇知识的质量直接关系到二语学习的成效，没有一定的词汇知识，交际就无法达成。词汇知识可分为接受性词汇和产出性词汇，接受性词汇是在语言信息输入时使用的词汇，主要指在读和听的过程中能理解基本意义的词汇，产出性词汇是在语言信息输出时能自主使用的词汇，主要指在说和写的过程中可以自主使用的词汇。在习得二语词汇的过程中，接受性词汇知识的发展先于产出性知识，随着学习的深入，一部分接受性词汇知识会转化为产出性词汇知识，之后二者开始并行，但接受性词汇知识的发展始终比产出性知识的发展快，到高级阶段才有可能实现二者同步（刘绍龙，2003）。因此，二语学习者的产出性词汇量远远小于接受性词汇量。鹿士义（2001）指出，良好的词汇习得有益于整个语言的习得，接受性词汇和产出性词汇之间的距离与学习者的各项语言技能的强弱呈反向相关关系。也就是说，接受性词汇向产出性词汇转化得越多，产出性词汇知识越丰富，听、说、读、写各项技能的发展就越快。可见产出性词汇对二语习得具有重要意义，增加产出性词汇的数量、提高其质量是词汇教学的重要目标之一。由此可以推及另一个问题：汉语二语学习者的产出性词汇究竟是如何发展的？是否达到我们预期的教学目标？这个问题对词汇教学有着重要意义。本文试图通过对学习者产出性词汇知识发展路径的观察为词汇教学提供有针对性的教学对策，提高教学效率，提升教学效果。

产出性词汇知识可分为词汇深度知识和词汇广度知识两个方面，分别反映词汇知识的质与量。目前关于产出性词汇知识的研究主要集中在以下几方面：（1）对不同水平、不同背景留学生口语与书面语产出性词汇知识的调查研究，如Helen H．Shen（2009）使用词汇知识量表（VKS）对36名美国高年级汉语学习者词汇广度知识与深度知识的调查；王晓慧（2010）对从77名初级水平留学生的作业（包括造句、课后练习和作文）中提取的1210个产出词汇的分析；肖媛（2013）对60名留学生的口语语料的词汇广度知识（词频广度、词汇复杂性、词汇多样性、词汇密度）、深度知识（实词正确率、虚词正确率）和产出策略等的研究；莫丹（2015）对华裔与非华裔汉语学习者产出性词汇知识差异的研究；吴继峰（2016）对46名英语为母语的中高级汉语学习者写作中的词汇丰富性的研究。（2）对学习者产出性词汇知识发展的研究。如黄立、钱旭菁（2003）对33名不同汉语水平的学生在一个学期的时间内产出性词汇深度知识发展的研究；孙晓明（2009）对45名被试词汇复杂性发展的研究；（3）通过学习者的词汇产出对其习得汉语词汇知识的心理机制的研究。如王志军、郝瑜鑫（2014）通过实验与语料库调查的方法对母语环境下美国学习者汉语心理词汇发展状况所做的研究；Helen H．Shen（2015）对第一语言语义迁移在美国学习者积极词汇习得中的作用的研究。以上部分研究对汉语学习者产出性词汇知识的发展路径有所涉及，但研究对象国别背景不一，样本总量的大小、数据分析使用的工具、对产出性词汇知识的测量维度也不一致。我们认为，以上这些因素对产出性词汇知识的测量结果都有较大的影响，有必要区分母语背景，在大样本数据分析的基础上对汉语学习者的产出性词汇知识发展路径做一全面考察。因此本文拟采用基于文本的方法，对在美国本土学习的美国CSL学习者写作的产出性词汇知识进行研究，主要回答以下几个问题：

（1）产出性词汇广度知识的发展与汉语水平的提高是何关系？语言水平的发展是否伴随广度知识的增长？

（2）产出性词汇深度知识的发展与汉语水平的提高是何关系？语言水平的发展是否伴随深度知识的增长？

（3）在回答前两个问题的基础上，试图构建产出性词汇知识的发展路径。

二、研究设计

（一）研究变量

1．词汇广度知识的研究变量

Laufer（1994）、Laufer＆Nation（1995）认为词汇广度知识可以从三个维度来衡量：词汇变化性、词汇复杂性与词汇多样性。Read（2000）则提出词汇变化性（类符／形符比）、词汇复杂性（超出前2000词表词汇的百分比）、词汇密度（实义词占总词数的百分比）和少量的词汇错误四个维度。我们借鉴英语教学界的分类，结合汉语的特点，确定了以下几个变量测量产出性词汇广度知识：

（1）词汇分布

即文本内使用的词语总量，不考虑词形是否相同。分词标准依据《现代汉语词典》（第5版）和《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分（国家标准·应用解读本）》。

（2）词汇多样性

我们以文本中使用不同词形词语的比例作为测量词汇多样性的指标。计算公式为：词汇多样性＝不同词汇数2／总词数［1］。

（3）词汇复杂性

我们采用词频概貌这一变量考察词汇复杂性。计算公式为：词频概貌＝低频词频数／低频词总数［2］。低频词的判定标准依据《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分（国家标准·应用解读本）》（2010），将其中列出的二级（中级）词、三级（高级）词及高级附录词作为低频词。

（4）词汇密度

词汇密度用于考察文本承载的信息量。计算公式为：词汇密度＝实词数／总词数。我们依据黄伯荣、廖序东（2007）的标准判定实词，包括名词、动词、形容词、副词、区别词、数词、量词、代词、叹词及拟声词。

2．词汇深度知识的研究变量

我们依据Nation（1990）和Wallace（1982）对词汇深度知识的定义确定了测量词汇深度知识的四个主要变量，采用差误分析的方法，通过学习者产出词汇的错误反向考察深度知识习得的情况：

（1）搭配知识

搭配知识指文本中词语之间的结伴共现与制约关系是否正确。搭配错误主要包括：名词、动词、形容词、虚词、数量词与其他成分的搭配错误及与音节、韵律相关的搭配错误。如：

我没时间干这些东西。

我跟十一别的收养的女孩子一起参加社区服务。

（2）语法知识

在语法知识方面，我们主要观察学习者是否正确理解词语的词性、词语的使用是否满足其对时、体、态等的要求、有特殊句法条件的词语使用是否准确等。我们的考察仅限于词汇本身的语法意义的知识，句法知识（如语序、句式是否正确等）不在我们的研究范围内。语法错误包括：词性错误；词语的使用与其句法要求不符；词语的使用与词语或句子隐含的时、体、态不符；句法位置错误；句法意义错误；离合词使用错误；动词的及物性与不及物性混淆等。如：

我有很多感谢再回大学。

我的汉语提高提得很快。

（3）意义知识

意义知识是指词语的词汇意义与语用意义知识。意义错误可分为两类：

①词汇意义错误

词汇意义错误比较复杂，主要包括：

第一，由语际负迁移导致的错误。指学习者在习得词汇时受母语影响，因母语词义误推产生的错误，大部分是由于英文词与中文词的意义不对称导致的错误。

第二，由语内负迁移导致的错误。指学习者对词汇意义的理解与认知不准确导致的错误，包括因词义理解偏差导致表述不清或意义矛盾、词语的语体色彩错误、形近词或音近词混淆等。

第三，基于交际策略的错误。指学习者因词汇知识不足，在遇到表达障碍时采用交际策略进行补偿而造成的错误，包括生造词、以语素代替词、采用迂回曲折的方法描述或解释、用其他语码（英文或拼音）代替等。

②语用意义错误

指学习者产出的词语语用的可接受性比较差。

（4）词形知识

主要指汉字字形是否正确。

有的错误分属两类，如某一词语既有词形错误又有意义错误，则分别计入两类。我们采用错误率计算各类词汇错误，计算公式为：某类词汇错误率＝该类词汇错误数／文本总词数。

（二）研究方法

由于对同一批学习者的大样本跟踪调查过于困难，我们采用截面研究的方法，在同一时间内对不同语言水平学习者的词汇知识进行研究，其结果可看作词汇知识的历时发展。我们收集了120篇美国学生的作文作为语料，共约73000字，包括初级、中级和高级三个等级各40篇，各等级学习汉语的时间分别为一年以下、两年半到三年、三年半到四年，学习地点在美国，部分中高级学习者有短期留学中国的经历。为保证研究的信度，语料为同一主题，均为自我介绍。我们对语料进行分词之后，根据前文所述测量词汇知识的各项指标对文本进行标注，用社会科学统计软件（SPSS20．0）对标注后统计出的各项数据进行分析。我们采用单因素组间方差分析方法，对初、中、高三个等级学生的各项词汇知识差异进行事后检验，用LSD检验法对词汇知识各变量的差异进行多重比较，以此观察学习者各阶段词汇知识发展的具体情况。

三、结果与讨论

（一）词汇广度知识发展路径

表1 词汇广度知识单因素组间方差分析

表2 词汇广度知识各变量差异的多重比较

统计结果显示，在词汇分布、词汇多样性和词汇复杂性方面，各组间差异均达到显著水平；在词汇密度方面，中级组与高级组明显小于初级组，但中级组与高级组两组之间差异未达显著水平。

随着学习时间的增加与汉语水平的提高，学习者的产出词汇量、词汇多样性和复杂性均稳定发展，呈线性增长，但具体增长模式有所不同。产出性词汇量从中级到高级阶段的发展（M高级-M中级＝263）比初级到中级阶段更为迅速（M中级-M初级＝113），词汇多样性也同样如此（M高级-M中级＝59．03，M中级-M初级＝18．40）。从语料中我们也可以观察到，中级学习者已经开始有使用多个不同词汇表达相同或相近意义的意识，高级组学习者避免重复用词的意识已相当成熟。在词汇复杂性方面，低频词的产出数量同样与汉语水平呈正相关，从初级到中级及从中级到高级都有显著发展：

表3 学习各阶段低频词产出数量与比例

但与本族语者相比，高级阶段学习者的低频词产出比例仍然很低。高级组文本中的二级词平均产出率为4．1%，三级以上词平均产出率为2．5%，这一数据远远低于黄立、钱旭菁（2003）对本族语者的统计结果（乙级以上词产出率25%、丙级以上词产出率13．4%）。可见，学习者到了高级阶段仍然存在低频词产出不足的问题，这一结果与Helen H．Shen（2009）、孙晓明（2009）的研究一致。

词汇密度是用来测量文章信息量的变量，一般认为实词密度越大，句子所承载的信息量就越大。我们的研究表明，中级组与高级组的实词密度都低于初级组，且与初级组存在显著差异，但从语料看，中级组与高级组文本的信息量大于初级组。初级组由于词汇量的限制，往往出现重复使用同一实词的情况。我们推测这一结果可能是由于中级组与高级组对副词、连词、介词等虚词的产出频率大幅提升，另外，有的研究者（Hyltenstam，1988；Lu，2012）认为词汇密度不宜用于评估语言发展，我们的研究结果支持这一观点。

（二）词汇深度知识发展路径

表4 词汇深度知识单因素组间方差分析

表5 词汇深度知识各变量差异的多重比较

对词汇深度知识的统计结果显示，学习者文本中出现的搭配错误、句法错误、意义错误与词形错误随着语言能力的发展逐级减少，且各组的标准差数值也逐级减小，即组内各数值与平均数的离散程度逐步降低，各样本之间的差异减小，这表明随着汉语水平的提高，各项词汇深度知识基本呈线性发展，且越来越稳定。同时，从表5可知，深度知识各阶段的发展并不均衡。搭配错误率与词形错误率两项，高级组明显低于初级组与中级组，初级组与中级组组间差异不显著；句法错误率与意义错误率两项，中级组与高级组明显低于初级组，中级组与高级组的组间差异未达显著水平。也就是说，句法知识与意义知识在中级阶段得以快速发展，中级阶段以后增速放缓；而搭配知识与词形知识在初级阶段和中级阶段发展速度缓慢，到高级阶段才出现明显发展。张金桥、吴晓明（2009）经过实验研究认为，留学生最先习得词汇意义，其次是词性意义，最后是搭配意义。这一结果与我们的研究结论一致。

1．搭配知识的发展

通过对搭配错误细项的分析，我们发现，从初级阶段到中级阶段，学习者对“动词+其他成分”与“数量词+其他成分”的搭配知识增长较快，但“名词+其他成分”与“虚词+其他成分”的搭配知识没有明显发展，错误率甚至高于初级阶段。中级阶段“名词+其他成分”搭配错误与初级阶段类似，出现较多名词后缀错误（很多朋友们）与方位名词错误（我的电脑有很多音乐）；“虚词+其他成分”搭配错误主要表现在虚词误用（跟妈妈打电话、那些的中国学生）、虚词缺失（所以国际关系很有兴趣、我老师）以及虚词对应成分的缺失（跟朋友们跟同学们［4］）。从中级到高级阶段，“动词+其他成分”、“虚词+其他成分”及固定结构的搭配知识发展较快，“名词+其他成分”的搭配知识仍无明显发展，但特征与初中级阶段明显不同，高级阶段主要是由于语块内部的结构关系复杂化，学生往往忽略名词修饰语后应该出现的名词中心语，如“提高我的中文、学了基督教、从事政治”，导致大量错误出现。

王志军、郝瑜鑫（2014）认为，母语环境下美国学习者汉语心理词汇发展的模式是：最先掌握两种语言中的共有义项；之后开始对目的语特有义项有所认识，但是与母语者相比仍有很大差距，同时母语特有义项开始干扰二语心理词汇的发展；最后，学习者在保持共有义项的同时，习得目的语特有义项，从而逐步建立较为完善的接近母语者的二语心理词库，摆脱母语特有义项的干扰。他们的研究对象心理词汇发展没有达到最后的阶段。我们的研究对象也同样如此，汉语词与母语词之间搭配组合的非对应关系使学习者在初级和中级阶段出现较多搭配错误，到高级阶段方出现明显改善，但与母语者依然存在相当距离。

2．语法知识的发展

在语法知识方面，学习者对词语的句法位置（如修饰动词的副词应在主语后、谓语动词前）、离合词与非离合词的认知随着语言水平的提高正确率相应提升；动词的及物性与不及物性中级阶段发展不明显，到高级阶段才有明显提高；对某些有特殊句法要求的词语的产出正确率（如表示感叹语气的副词“真”不能用于陈述句）在中级阶段有明显发展，之后进入停滞状态；对词语词性的正确使用各阶段差异不明显，高级阶段仍然出现“旅游很多”、“更解决”等词性错误。

3．意义知识的发展

在意义知识方面，初级阶段由语内迁移、语际迁移和交际策略造成的意义错误分布比较平均，到了中高级阶段，交际策略导致的意义错误明显减少，语际迁移造成的意义错误虽然比初级阶段有所减少，但仍占较大比重。在语用意义知识方面，各组间无显著差异。

具体地看，初级学习者出现错误最多的是由于中文目标词与英文词不完全对应而导致的意义错误（聊天还是做很多的东西）、使用英文、拼音等语码替代，中级阶段错误最多的是中文目标词与英文词不完全对应而导致的意义错误、迂回表达或解释（那里有很多重要的大楼），高级阶段错误最多的是对中文目标词的意义认知有误导致表达不明（造成更好的客服）、迂回表达或解释。

Jiang（2000：47-77）指出，二语词汇知识的发展可以分为三个阶段：形式阶段、母语中介阶段和二语融合阶段。在学习的最初阶段，学习者的注意资源优先用来获取词汇的发音和词形信息，到了第二阶段，母语对应词与二语词汇之间的联系开始加强，学习者使用二语目标词时会同时激活母语对应词的句法、语义等相关知识，直到第三阶段，经过足量的输入输出之后，二语目标词的语义、句法、词法和形式的信息高度整合，融入学习者的心理词典，达到接近母语的状态。我们的研究也发现：初中级学习者往往将目标词与英文词的意义知识一一对应，因此这类错误高发；由于汉字的特殊性为学习者带来书写障碍，初级阶段大量使用交际策略，用英文、拼音等语码代替汉字，规避这一难点；高级阶段错误开始由语际迁移转向语内迁移，学习者开始了解中英词汇非一一对应的关系，这一阶段的意义错误主要来自对大量同义词、近义词和形近词的认知偏差。我们也可以看到，中高级阶段学习者的产出词汇量难以满足他们的写作需要，因此大量采用曲折迂回的方式表达自己所想，这也说明高级阶段的学习者词汇知识的发展仍然没有达到Jiang所指的第三阶段。

4．词形知识的发展

汉字作为形、音、义一体的文字，构件功能多样，组合模式多样，同形构件多（李运富，2014），且同一汉字可以与其他汉字组成数量众多的同义词、同音词、近义词、形近词，是留学生掌握词汇的一大难点。从我们的研究结果可以看到，学习者对词形知识的掌握直到高级阶段才有显著发展，在初、中级阶段一直是困扰学习者的难题。

四、产出性词汇知识发展模式的构建

英语第二语言词汇习得研究表明，学习者词汇知识的获得存在“高原现象”：词汇知识在其总体语言水平由初级向中级发展时增长较快，到中级阶段以后，各类词汇知识的增长开始停滞不前（吴旭东、陈晓庆，2000）。而我们的研究显示，学习者词汇知识的发展没有出现明显的“高原现象”。我们认为，产出性词汇知识的发展与汉语水平之间存在正相关关系，汉语水平的发展基本伴随产出性词汇知识的发展。词汇广度知识与深度知识的发展表现出不同特征：（1）随着语言水平的提高，学习者产出的词汇量、词汇多样性与复杂性均呈线性增长，但低频词的产出无论数量还是质量与母语者相比还存在相当差距；（2）词汇深度知识的发展在语言发展各阶段呈现出非同步、不平衡的特点。其中，搭配知识和词形知识在初级和中级阶段发展不显著，到高级阶段才明显提高，而意义知识和句法知识在初级阶段发展迅猛，中级阶段以后进入维持状态。高级阶段学习者仍需母语介入，尚未达到接近母语者的二语融合阶段。总体上看，产出性词汇知识不足是各阶段学习者普遍存在的问题，在词汇广度知识方面造成低频词的数量不足、质量不高，在深度知识方面出现大量生造词、以曲折方式表达或解释、以其他语码替代等。

五、教学对策

从以上分析可以看到，随着语言水平的提高，学习者的产出性词汇量也随之增长，但产出性词汇知识内部的发展并不平衡，这种不平衡反映在写作中，各阶段学习者都表现出产出性词汇的多样性、复杂性不足，且出现各种类型的错误，其原因就是产出性词汇广度知识储备不足、深度加工不够精细。这就要求教师在词汇输入和产出的接口上下功夫，以高效的教促进有效的学，以高质量的输入促进高质量的产出。首先，从词汇教学的宏观层面来看，各阶段的词汇教学目标都是提高产出性词汇的质与量，都要做到“有效输入、足量输出、及时修正”：教师可将所教词语分为接受性词语与产出性词语两类，对两类词语提出不同层次的要求，一方面减轻学生的认知负担，另一方面增强其注意。对产出性词语可从输入和输出两方面加以强化：输入方面，深入分析词语的意义、搭配、句法要求、词形等特点，从语际与语内两个方向进行对比，预测学生的偏误，给出最精当的用例，使词汇在接受性层面达到正确理解和加工；输出方面，尽可能多给学生输出的机会，促进有效输出。可以按照“控制性产出——自由性产出”的顺序进行，即教师在写作练习前与学生一起讨论可能聚类于该主题中的词汇与语块，要求学生使用，之后再逐渐过渡到自由产出。同时加强对学生输出词汇的监控，发现错误及时反馈，查漏补缺。其次，每个阶段的词汇教学都要有所侧重：初级阶段要注意弱化母语作用，通过汉外对比的手段帮助学生领会汉语词汇与母语词汇间并非简单的一一对应的关系，避免出现母语词义误推，建立符合汉语自身规律的心理词典；中级阶段同样要通过对比的方法引导学生了解汉语词汇搭配的类型与分布，区分汉外词汇不同的搭配关系，并且仍需注重汉字教学；高级阶段需注重虚词的教学，同时教学重点从语际对比转向语内对比，对汉语中大量存在的同义词、近义词从意义、搭配、语法关系等方面进行辨析，通过大剂量的练习帮助学生正确理解、储存和加工。

注释：

［1］由于词汇多样性易受文本长度影响，为保证统计结果具有可比性，我们参照文秋芳（2006）的计算公式将其标准化。

［2］低频词的判定标准依据《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分（国家标准·应用解读本）》（2010），将其中列出的二级（中级）词、三级（高级）词及高级附录词作为低频词。

［3］*号表示所比较的两组平均数之间存在显著差异，下同。

［4］应为“跟朋友们和同学们在一起”。

国家汉办、教育部社科司、《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》课题组主编：《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分（国家标准·应用解读本）》，北京：北京语言大学出版社，2010年。

黄伯荣、廖序东主编：《现代汉语》（第四版），北京：高等教育出版社，2007年。

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A Study of American CSL learners’Productive Vocabulary Development in Written Language Output

MO Dan

（College of Intensive Chinese Studies，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083 China）

Productive vocabulary knowledge plays an essential part in L2 acquisition．This paper is aimed at exploring the productive vocabulary development by analyzing 120 American CSL learners’compositions．Statistics from this empirical study suggest the positive interrelationship between learners’development in Chinese proficiency and that in productive vocabulary development．The improvement of Chinese proficiency is generally concomitant with the development of productive vocabulary both in the breadth and the depth．The breadth and the depth of productive vocabulary are developed in differentway．The insufficiency in productive vocabulary is common to learners at different levels．This paper establishes a general pattern of CSL learners’productive vocabulary development and discusses the pedagogical implications of the study．

American CSL learners；Written Language Output；Productive Vocabulary Knowledge；Development

H193．4

A

2221-9056（2017）05-0597-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．003

2016-04-19

莫 丹，北京语言大学汉语速成学院讲师，语言学研究生，研究方向为对外汉语教学理论与教学法。Email：maggie_modan＠hotmail．com

本研究得到北京语言大学院级科研项目（中央高校基本科研业务费专项资金）资助（项目编号为17YJ080303）。承蒙《海外华文教育》匿名审稿专家提出宝贵的修改意见，谨致谢忱。