留学生汉语结果补语准确输出的制约因素

胡清国 张 雪

（东华大学国际文化交流学院，中国上海200051）

留学生汉语结果补语准确输出的制约因素

胡清国 张 雪

（东华大学国际文化交流学院，中国上海200051）

通过对中高级留学生汉语结果补语的输出结果进行调查，可以看出留学生在中高阶段还存在汉语结果补语输出准确度不足及线性搭配的习得偏误情况，据考察影响留学生结果补语习得输出效果的因素主要是形式意义之间的复杂性、结果补语的频率高低这两种语言要素以及留学生“一对一”、“分布偏见”两种习得运作策略共同作用的结果，据此提出对汉语结果补语教学的启示。

结果补语；输出效果；习得策略；教学启示

一、引 言

补语是汉语最重要的语法表现之一，呈现出鲜明的个性语言特点。其中，结果补语又是补语中的代表性结构，张旺熹（2007）强调结果补语是现代汉语语法系统中极为重要的一种句法形式，可以说，它是整个动补结构的核心。关于结果补语句式、语义的本体研究历时很长，王力、吕叔湘时期已重视讨论汉语结果补语。

从形式上看，结果补语无非是动词后带上一个谓词成分，构成“V-C”结构，但因为动词与其后的谓词成分存在搭配纠葛，且其语义呈多向性，凡此种种都使得结果补语在汉语作为第二语言的教学中成为重点与难点，也是学习者偏误较多呈现的语言项目之一。关于结果补语的习得研究，有格萨茹拉（2007）对蒙古留学生、张娜（2006）对英语国家留学生、宋青（2012）对韩国留学生汉语结果补语习得偏误的分析，以及一些习得偏误专著如李大忠（1996）、周小兵等（2007）及孟国等（2011）也对留学生结果补语的习得有所论及。上述研究主要还是集中于留学生存在的缺漏、误用等偏误类型上，无法说明、解释中高阶段留学生汉语结果补语输出的准确度不高的现象。

本文通过调查测试（填空）的方式，预设了中高级留学生已经具有了汉语结果补语的语法知识，就是说预设了留学生已经了解了在动词后边应该有特定的词语表示动作的结果。我们知道，依赖留学生的中介语语料库，可以搜集、判断留学生汉语结果补语的习得情况，但这种方法只是静态地呈现一个动词与一个结果补语的线性配价，无法呈现出同一个动词与多项结果补语之间丰富的语义关联，不能完全展示动词的规约性结果补语与非规约性结果补语的分别。采用调查测试的方式，带有一定的强制性，但这恰恰可以让留学生从数量上、准确性上生成丰富的我们想考察的结果补语答案，才具有可分析性。调查测试（填空）的方法虽有稍显简单的不足，但在汉语语法项目的习得考察中多有采用，比如说汉语的量词、趋向补语等的习得考察中都有应用。不可否认，被试在测试时会有不配合的表现，例如出现输出结果单一的问题，这正是因为第二语言学习者在习得无法完全类推的语法项目时，采取一定的习得策略的自然结果。但这恰恰是我们预想到并希望见到的景象，因为我们可以在此基础上考察留学生汉语结果补语的单一性问题与其所采取的习得策略之间的匹配情况。

二、调查与统计

（一）调查设计

1．被试

我们对本院汉语言本科生二、三、四3个层级的留学生做了问卷测试，被试国别为10个，样本58人，涵盖多种主要语言，语料有一定的信度。

排除一年级的学生，是因为考虑到他们接触结果补语的时间不长，接触面还窄，还难以较为自由地输出结果补语，此时测试他们的汉语结果补语的准确度还难以收到满意的效果。

2．调查材料

测试问卷共分二部分：第一部分为单项填空题，又分为两题，第一题有6道题，动词都是“吃”，第二题是7道题，动词是“看”，第一部分测试的是被试汉语结果补语的准确性情况；第二部分为多项填空题，共9道，测试动词为“喝、弄、摔、想、打、坐、记、摆、收拾”等有较高使用频率的动词。我们认为，只有较高频率的动词，才能在口语和书面语中共现，才能具有较高的使用范围，从而具有较高的辨识度，获取的语料才能有信度与效度，结论才具有可分析性。第二部分测试的主要是汉语动词与结果补语的丰富性与复杂性，更能考察出习得策略对被试的影响与制约。

（二）统计数据

1．统计数据

表1 单项填空第一题“吃-C”

学生的答案［1］正确率（%）序号 预设的答案二年级 三年级 四年级 二年级 三年级 四年级4 多 多：12撑：2多：7撑：1 多：11 63．2 10．5 33．3 4．8 61．1 5腻腻：2烦：1多：3腻：2够：1多：2腻：7 10．5 5．3 15．8 9．5 4．8 9．5 38．9 6光光：6完：8掉：1光：6完：6掉：5光：3完：5掉：7 31．6 42．1 5．3 28．6 28．6 23．8 16．7 27．8 38．9

表2 单项填空第二题“看-C”

表3 多项填空（V-C）的调查数据

学生的答案 正确率（%）序号 预设的答案二年级 三年级 四年级 二年级 三年级 四年级好：11 61．1 3 好、清楚好：7清楚：1到：3好：8清楚：1到：3到：2 36．8 5．3 15．8 38．1 4．8 14．3 11．1 4 伤、死、倒晕死：14伤：3倒：3死：12伤：4倒：5晕：1瘸：1傻：1死：12伤：5倒：2 73．7 15．8 15．8 57．1 19 23．8 4．8 4．8 4．8 66．7 27．8 11．1 5 好、端正稳好：11正：1好：15稳：3直：2好：15 57．9 5．3 71．4 14．3 9．5 83．3 6 干净、好 干净：3好：6干净：4好：9 好：11 15．8 31．6 19 42．9 61．1 7 住、好 住：15好：5住：16好：4牢：1住：10好：3 78．9 26．3 76．2 19 4．8 55．6 16．7 8 满、好、上 满：10好：5满：9好：9满：2好：10 52．6 26．3 42．9 42．9 11．1 55．6 9 完、醉、光好、多、掉完：16光：7醉：1好：2多：1完：16光：7醉：3好：2多：2晕：1傻：1完：9光：5醉：2多：2掉：2 84．2 36．8 5．3 10．5 5．3 76．2 33．3 14．3 9．5 9．5 4．8 4．8 50 27．8 11．1 11．1 11．1

（三）数据与结果讨论

1．输出准确率与汉语层级、水平呈较高的正相关

三个年级的汉语结果补语的测试情况显示，高频补语与低频结果补语的正确输出与汉语学习层级的走向吻合，例如：

（1）我吃（饱）了，吃不下水果了。

（2）这篇文章我看了三遍也没看（懂）

（3）这个菜我吃（腻）了，实在不想再吃了。

例（1）是个高频补语“饱”，三个层级的正确输出率分别是68．4%、95．2%、100%。例（2）的优选补语是“懂”，也可以是“明白”，二年级“懂+明白”的正确率是“26．3%+5．3%＝31．6%”、三年级是52．4%、四年级是“66．7%+11．1%＝77．8%”。而例（3）是低频补语“腻”，三者的准确输出率是10．5%、9．5%、38．9%。

但是也存在扭曲的地方，即有些项目并不是四年级的正确率高，二年级的低，反而是倒过来，所以说只是一定的正相关。例如多项填空第六题：

（4）你们要记（住／好），下次不能这样了。

这题的正确率分别是78．9%、76．2%、55．6%，即使加上“好”的正确率也是呈倒“金字塔”型分布，原因后述。

2．留学生已经具备一定的汉语动补结构多样性的语法意识

从测试卷中可以看出，他们贡献出许多精彩的搭配，有些超出预设的答案。上述三表可以发现有许多超常规的低频动补搭配，但这不是整体现象，而是一两个杰出学生的贡献，如：

（5）我不小心，把衣服弄（皱、湿、乱）了。

（6）我中午吃（多）了，下午肚子疼。

例（6）根据语境，也是很有表现力的答案，但这个答案应该说是出现频率较低的，但难能可贵的是二年级有2位三年级有1位同学这样回答；例（5）这三个答案超出教师拟定的预设答案，而且很符合题目给定的语境，是很精彩的回答。这个学生是三年级的一个日本学生，学习汉语已经10年了，因此汉语水平可能比较高，而且敢于为动词搭配词语，当然在测试中也不时会犯“过度泛化”的偏误。

3．输出的“过度泛化”

类推是第二语言学习者在目的语的习得过程中常用的学习策略，也是学习效率经济性的具体体现。但在类推过程中，有时会超出一些重要的甚至是本质的语义限制与语境制约，成为不准确的乃至是错误的输出，成为“过度泛化”。例如：

（7）看（完）了这本再去图书馆借。

上例中的“完”应该是最符合语境要求的正选答案，被试的正确率也很高。但在不应该以“完”作补语的句子中，也有不少学生以“完”作为输出答案，就不那么贴合语境，例如：

（8）这篇文章我看了三遍也没看（懂）。

“懂”显然是该句最佳的结果补语，当然“明白”也是备选答案，但结果是三个年级分别是5、11、17人答对，正确率是26．3%、52．4%、66．7%，呈现“金字塔”型，但在二、三两个年级却有11、9人选择了“完”，比例达到了57．9%、42．9%。该句“完”明显不合语境设定的含义，因为是已经看了“三遍”，既然是“遍”就是看完了，但二、三年级的学生可能觉得与动词“看”在一起的补语“完”是常规的概念框架，但四年级的同学却不用“完”，说明学习者的习得经历了一个个体内在化到外在化的转变。（温晓红，2012：91）较低层级的学习者会对输入的语言素材进行假设与分析，剔除掉一些难以厘清的语义附加条件，以便简化学习任务。而到了高年级，学习者的中介语系统发生转变，越来越向目的语标准过渡，他们会根据目的语的外在标准检验分析自己的输出。

4．未能完全构建起动词与结果补语之间的语义网络

周芳（2006）说：“补语本身的句法格式并不难掌握，但在实际使用中，涉及到补语成分和述语成分的搭配关系，以及述补结构作为一个整体的语法意义和语义特征等，用法错综复杂，形式灵活多变。”

测试卷本已明确指出有些句子可以填入多个词语，要求学生尽可能多填，目的是考察留学生是否已了解不同动词与形容词与述语动词的多重适配性，但从结果来看，基本上是以单一结果补语为主，表明留学生虽已经过两年以上的汉语学习，但还是未能构拟出述语与结果补语的多重适配性。三个层级尽可能多填的人数呈现“下楼梯”式分布，分别为9、7、3人，比重分别是47．4%、33．3%、16．7%，即使是多填的学生也不是在多项填空中每一题都多填。可见学生更多地是一种线性的学习与记忆，因此在测试时只能线性地构拟出单一结果补语，还不能根据语境在大脑中建立述语与结果补语搭配的网状结构。这种状况恰恰证明了我们的预设：学习者习得第二语言，往往会将语言项目的语义关联线性化、简单化，这实际上也是一种“回避”，是学习者主动的习得策略的运用。例如表三1：

（9）我不小心，把衣服弄（脏、坏、破、丢、皱、湿）了。

学生的答案主要是“脏、坏”，三个年级的填写率是42．1%、66．7%、94．4%以及63．2%、47．6%、16．7%，而到了“破”最多的只有4名同学，最少只有2位同学，填写率是15．8%、19%、11．1%，而“丢、皱”只有2名同学。

三、结果补语准确输出的若干影响因素

从上述三张统计表中不难发现，除少数结果补语的输出准确度较高以外，大多数的汉语结果补语都呈现出一定的偏误率，我们感兴趣的是什么样的因素影响制约了中高级留学生的结果补语准确输出？

（一）语言内部因素

1．形式与意义的规约性与非规约性

对动词而言，其后的结果有两种情状：一种是规约性的，就是说结果是动词的自然使成，二者有自然逻辑性，如“杀”的规约性结果是“死”，“伤”也可以说是一种规约性结果；而非规约性结果则可以是“怕、累、傻、错、绝”等，难以穷尽，（张国宪、卢建，2015）动结式的规约性与非规约性体现的是形式与意义的复杂性。对汉语动补结构而言，一个动词后边可以带上不同词语充当的结果补语，且同一个补语前面也可以出现不同的谓语动词，“V-C”呈现的不仅是一对一、一对多的映射，而是多对多的映射。动补结构的难点在于补语常常由若干个词语组成，而且词组的形式与功能往往不是一对一的，透明度不高。（温晓红，2012：127）例如：

（10）你如果有什么要求，想（好／清楚）了告诉我。

（11）坐（好／端正／稳）了，别乱动。

这里我们预设的答案是“清楚、好”“好、端正、稳”，已经可以看出动词与结果补语之间形式与意义的交缠，表现出形式的复杂性，形式的复杂必然带来结构意义的复杂性，更麻烦的是，动词后边不仅是结果补语，有时还有其他的词语出现在该动词后边，其结构意义也是符合语境需求的，例如：

（12）我中午吃（多／撑）了，下午肚子疼。

（13）你如果有什么要求，想（好／清楚）了就告诉我。

例（12）有一位同学填了一个“辣椒”，变成“我中午吃辣椒了，下午肚子疼”，从语句意义上讲，毫无问题可以成立，这很可能是该同学的生活经验，投射到语言运用中来，这是认知语言学“语言的体验性”的客观表现。例（13）可以是“好、清楚”这样的结果补语外，还有不少同学填了“到、起来”构成动词趋向补语，“起来”的输出率在二三年级基本与结果补语“好”持平了。

显然，动词与结果补语的形式、意义之间的复杂性是影响和制约着外国学习者汉语结果补语准确运用的语言内部要素。DeKerser在分析了第二语言语法习得的大量资料后指出，重复和可选择性（Redundancy and optionality of the form-meaning relationship）使得语言的形式和意义之间的对应关系不清楚，从而加大了学习任务的难度。（转引自温晓红，2012：96）张国宪、卢建（2015）也指出：对于第二语言习得者来说，规约性的“动”与“补”之间可以根据事理进行逻辑推导，所以规约性的补语易于学习和掌握；而非规约性的动补之间没有内在的必然的逻辑联系，是一种偶发性事件，所以非规约性的补语难于理解和运用。

2．结果补语的使用频度

频度是影响第二语言习得成效的重要的语言内部要素。Ellis（2012）指出频度是二语习得的关键性决定因素。具体到汉语结果补语，使用频度高的结果补语意味着更早出现，有更多的复现语境，致使该结果补语会成为高频、高感知度的词语，增加了语境透明性，从而减少了学习者的习得难度，比较容易为习得者习得，并成为不可迁移的语言知识，一旦相同相似的语境复现，学习者更容易将大脑中储存的高频高感知度的结果补语提取出来完成完形。而低频低感知度的结果补语比较晚接触，而且出现的频率不高，自然比较难遇到适当的语境激活记忆并加以提取，因此习得的难度就比较大。

结果补语的高频低频之分，一方面是充当补语的动词形容词的使用频率，另一方面是要看动补结构（V-C）的整体使用频度。例如：

（14）同学们都看（好）他，觉得她是最合适的人。

（15）他虽然没说，但我一眼就看（穿）了他心里的真实想法。

（16）这个菜我吃（腻）了，实在不想吃了。

例（14）（15）两句的补语“好、穿”，“好”与“穿”作为形容词与动词，学生对之有很好的感知度，调查结果也显示他们有很高的正确输出率。但作为动补结构“看好、看穿”来说，就不是一个高频、高感知度的动补结构，比如“穿”，学习者熟悉的语义是“把衣服、鞋袜等套于身上”，而“看穿”中“穿”的语义是“透、穿过”，使用的语境比较有限，因此学习者的输出正确率不高。而例（16）则有所不同，该句是作为结果补语的动词“腻”是一个低频、低感知度的词语，“腻”在新HSK词汇大纲中是6级词，是到了较高汉语水平后才需要掌握的词语，连带作为动补结构的“吃腻”也成为低频、低感知度的动补结构。这必然会影响到它们的输出结果上来，所以“看好”的三个年级正确人数比值为3、2、4，正确输出率是10．5%、9．5%、22．2%；“吃腻”的正确人数是2、2、7，输出正确率为10．5%、9．5%、38．9%；“看穿”则只有三年级的一个同学，正确输出率是0、4．8%、0。

从上述三个年级输出的结果比较中可以发现，使用频率对学习者汉语结果补语正确输出的影响。“看好、吃腻”的正确输出率基本呈现梯级分布，也就是说汉语学习的层级与输出准确率呈现正相关，这恰好说明，随着汉语水平的提高，学习者对汉语语料难度接触的加大，一些低频、低感知度的动词与结果补语的搭配逐渐进入学习者的学习材料中，增加了他们对这些动补结构的感知度，开始逐渐进入到大脑中成为长期记忆，自然输出的准确度大大提高。

在我们看来，语言结构的频率与感知度是影响学习者第二语言习得输出的重要的语言内部要素，一些学者在汉语其他语法项目的习得研究中都有论及（温晓红，2012；胡清国，2012）。例如，温晓红（2012）在讨论汉语位移意义的“把”字句时，指出教学频率可能起到一定的作用，“放在桌子上”，其出现频率比“放在盘子上／里”“放在书架上”高，学习者使用的机会也要多些，这样前者的正确率自然就要高一些。此可谓佐证之一。

（二）习得运作策略

第二语言习得输出的准确性与否还受到学习者习得运作策略的影响，特别是透明度不高的语言学习项目。第二语言习得的运作策略是一种语言交际策略。对第二语言学习者而言，其语言交际实际上也是语言学习的一部分，学习者在使用语言项目时会主动地采取一些措施、方法与技巧，以降低学习难度，加快习得的进程，缩短学习时间。Aderson（1984）提出了七项第二语言习得的运作原则，并用这些原则来解释二语习得者的中介语形成过程。我们在考察过程中，发现其中的一些原则，可以较好地说明与解释汉语结果补语输出的一些似乎矛盾的现象。

1．一对一运作原则（One-t0-one principle）

中介语系统的建立方式：深层意义的表达有一个清晰的、固定的表层结构形式。（Anderson1984）汉语动词与结果补语之间形式与意义之间的复杂性，很难通过“类推”来经济地、系统地习得，这加重了学习者的学习负担，然而第二语言习得者是具有较强主观能动性的语言学习者，他们会有意识地为学习项目与语言输出项目降低难度，自我建构结构之间形式与意义的透明关系。Cohen（1998）指出：“语言学习策略是指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，这些内外部活动有着明确的目标。一种目标可能是使语言知识和语言技能的学习变得更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。”“一对一运作原则”就是学习者语言学习策略的具体表现。

就汉语结果补语的输出而言，学习者运用“一对一的习得操作策略”表现为这样两个方面：第一是固化动补概念框架，寻求优选搭配。其最终目的就是为了让汉语动词与结果补语的形式搭配呈现较为清楚的一对一关系，显著降低习得的难度。从调查的答案中可以清晰梳理出这样的一对一形式“V-完、V-好”，因此“V-完、V-好”的使用频率就特别高，有时甚至超出了该框架的语境适宜性，成为“过度类推”。这样做的好处是减轻了习得与记忆难度，坏处则是出现输出偏误。例如三年级的一位同学的答案：

（17）我看（完）了就去做作业。

看（完）了这本，再去图书馆借。

都喝（完）了。

我吃（完）了，你们慢吃。

看（完）了再写，不要写错了。

这篇文章我看了三遍也没看（完）。

前二句的“完”就是该项目的正确选项，第三句在没有语境指引下也是正确的输出。第四句用“完”很难说不对，但语感告诉我们这句的最好答案是“好”，第五、六两句“完”不太合乎语境，但选“完”的还是有一定的比例。

第二，“一对一原则”让“V-C”搭配简化，成为大脑中不可迁移的知识。孟国（2011）说“回避的方法可能是保持沉默不愿开口，但更多的则是简化和代替的方法，以简单的句式代替复杂的句式。”这点能解释清楚为什么这次调查明确了第二大题多项选择有多个答案，要求学生多填的情况下，三个层级尽可能多填的人数却呈现“下楼梯”式分布，分别为9、7、3，比重分别是47．4%、33．3%、16．7%。即使是多填的学生也不是在多项填空中每一题都多填，这是学习者有意识或半意识地主动选择的结果，也就是说为了尽快的习得并输出，他们自行简化了学习难度，构拟出“V-C”搭配的一对一关系，因此学习年限越长，学习者的自信越强，所以四年级的学习者绝大多数变成了单项填空，结果造成一旦一对一的映射关系成立，输出的准确率就非常高，而一旦一对一的映射关系受到阻碍，就变成了四年级的学习者甚至不如二年级学习者这样的奇怪现象。例如表三6和表三8的答案“干净”与“满”：

（18）快点，你们把桌子收拾（干净／好）。

（19）桌上摆（满／好）了书。

在我们看来，例（18）的“干净”和“满”都是高频、高感知度、低难度的结果补语，而且在上述两句中应该是最贴合语境的两个选项，但在实际输出中，却表现出一种有趣的现象，就是正确率倒挂：“干净”的三个年级输出正确率为15．8%、19%、0%，而填“好”的比例为31．6%、42．9%、61．1%。无独有偶，例（19）也是这样，“满”的输出比值为：52．6%、42．9%、11．1%，反之选“好”的比值为26．3%、42．9%、55．6%。正好呈现出“下楼梯”与“上楼梯”的分布。难道说越学反倒偏误率越高，学生的中介语系统离目的语语法系统越远了？显然，“一对一习得操作原则”是学习者主观学习能动性的具体表现，能很好地解释上述显而易见的矛盾现象。正因为越学语法项目越多，如果是形式与意义功能具有一对一的映射，就成为学习者的首选，倘若形式与意义表现出复杂性，呈现出扭曲交缠，学习者就自觉地将出现频率高、感知度高的搭配固化下来，成为不可迁移的知识框架打包储存。

2．分布偏见原则（Distributional bias principle）

X与Y都能出现在A和B两种语言环境中，但是对X、Y的分布偏见使得X只出现在A语境中，Y只出现在B语境中。因此学习者在习得与输出中会使X只出现于A语境，Y只出现在B语境中。（温晓红，2012）

在汉语结果补语的习得输出中，由于形式意义之间的交缠与扭曲，不利于学习者的习得与记忆，学习者在对结果补语的输出中，会主动被动地进行认知加工，采取一定的习得运作策略，会对结果补语的分布进行分配，在习得与输出过程中，只对自己有印象、易操作的对象进行归纳、固化、记忆与提取。例如表一6和表三2：

（20）他把家里的剩饭都吃（光／掉）了。

（21）老太太摔了一跤，把手摔（断／伤／破）了。

例（20）的答案可以是“光、掉、完”，但“光”三个年级的输出人数是6：6：3，比例分布是31．6%、28．6%、16．7%；“掉”的人数为1、5、7，比例是5．3%、23．8%、38．9%；“完”的人数与比例为8、6、5，42．1%、28．6%、27．8%。

例（21）更明显，动词“摔”的结果从逻辑角度而言，可以是各种不同的结果，也可以轻可以重，因此“断、破、伤”等都是正常的意义搭配，而且本题有意识地提示被试，可能有多个答案，希望他们尽可能地多给答案，但从结果来看，呈现出鲜明的分布偏见，可以明显地看出学习者分布偏见原则运作的痕迹。统计结果三个年级的人数，“断”的输出人数为5、6、3，分布比例为26．3%、28．6%、16．7%；“伤”的输出人数为4、5、4，分布比例为21．1%、23．8%、22．2%；“破”的输出人数为4、9、7，分布比例为21．1%、42．9%、38．9%。

此外，此一习得运作原则也很好地解释了被试输出答案的单一性问题。在第二大题中我们告知被试可能有多个答案，要求尽可能多填，不会写汉字可以写拼音，但多数的输出结果仍是单一性的，即一题一个答案，完全无视题目的多项可能性。三个年级多选的被试人数分别为9、7、3，比重分别为47．4%、33．3%、16．7%。我们不认为随着学习年限的增加，习得的效果与输出的准确度呈负相关，这不合逻辑与事实，但如何解释说明这种突兀与冲突，可以从分布偏见运作原则得到某种程度的解释。一个学习者对结构的习得与输出，受到自身认知系统的操作制约，因为结构的形式与意义的复杂性增加了学习的难度，为了显著降低该结构的难度，学习者只对习得过程中有印象的对象进行归类、整理与储存，在输出中因此也只能提取与操作大脑中储存的形式，但因为个体、母语以及自身习得过程的影响，不同学习者对不同形式的习得与记忆有不同的感知，因此才会在输出过程中，对同样是高频、高感知度的形式与意义进行各自不同的差异化较大的配价。

四、对汉语结果补语教学的启示

从我们的调查测试中可以看出，留学生汉语结果补语的输出还存在较大的习得误代偏误问题，而且在习得与输出的过程中也表现出一定的“化石化”现象，即在有些项目上并不是高年级其习得准确率就明显地超过低年级，有时反而呈现出负相关，其原因我们前文做了分析，针对这种现象与影响因素，要求我们的对外汉语教学采取新的、有效的应对。

首先，在对外汉语教学语法体系中凸显动补的“词块”性质。

长期以来，对外汉语语法教学体系，都是将结果补语作为句法项目来对待，也就是说把结果补语作为一个语法项目放在某一阶段统一处理，然后让学习者自行去搭配、巩固与记忆，其结果正如我们的调查一样并不十分理想，其他研究者也注意到这一问题（朱其智，2006）。句法项目具有一定的概括性，而词法项目概括性差，因而可类推性也就差。对于这种由多个词构成的固定表达（词块），学习者往往无法根据上下文进行推测。“我们的对外汉语语法体系将‘结果补语’和‘可能补语’作为句法成分来教，可是它们又不具备句法应有的概括性与类推性，这不能不说是留学生生造动补结构的成因之一。”（朱其智，2006：161）

已有一些学者在教材中对动补结构的处理进行了调整，康玉华、来思平的《汉语会话301句》的1990版本将“打开”作为两个生词来处理，1999版本则是一个词条，这表明教材的编著者已经意识到像“打开”这样的动补结构，放在一起作为“词块”来教学更有利于学生的习得，但这样的处理在现代的对外汉语教材中还只是局部的而不是整体的呈现。要想比较彻底、有效地解决汉语动词结果补语的习得问题，需要将它们在对外汉语语法体系中重新定位，将它们放在词法中，在教材的生词编排上、老师的课堂讲授中、练习的处理上有意识地作为整体（词块）来编排、讲授与考查，让形式与意义构成一对一的关系，让学生一个一个地接触，一个一个地记忆。德国的柯彼得先生（1991：99-100）根据其以及德国同事的教学实践，认为“‘传统语法体系’里边的‘结果补语’‘趋向补语’‘可能补语’等三类应该放弃，并归入动词结构，就是要看成词法结构，不要看成句法结构。”

其次，建立动词与结果补语的规约性联系。

动词与结果补语之间可以有多种配价方式，什么样的动词与哪一个结果补语配价，受到结果补语的制约，因此动词就表现出一定的语义共性。例如，能与结果补语“到”搭配的动词中有相当数量是感知觉类动词，教学到了中高级阶段，教材或教师就可以将它们做一个归类，让学生了解这种搭配的理据性，形成动词与结果补语搭配的双向组合网络。例如：动词+到

感官动词：看、见、注意（视觉）、听（听觉）、闻（嗅觉）、吃、尝、喝（味觉）+到

感知动词：想、猜、体会、感觉、认识、了解、考虑

其他动词也或多或少地与感知觉器官的动作有关系，如：

遇、碰、找、查（视觉器官），谈、说、讲、提、议论、讨论（言语器官），摸、买、抓、做、采集、收集（触觉器官）

第三，开展对比分析明确不同补语的语义差异。

虽然说同一动词后边可以带上不同的补语，但是不同的结果补语就意味着二者之间有或大或小的语义差异。对比分析，可以帮助学习者建立动词与补语的语义关联，加深学习者对动结成分之间语义的理解，从而减轻他们的学习难度，有利于他们的记忆。从我们的调查中可以看到，“V+完”与“V+好”是常见的动补结构框架，二者在很多时候可以替换，如：

（22）我吃（完／好）了饭就去做作业。

但两者存在细微的差异，“完”仅仅是强调动作过程的结束，“好”除了强调动作的结束还有预期的理想的状态是否实现，所以“完”可以搭配的动词要大大超过“好”。更重要的是，“好”不能与具有贬义语义特征的动词构成动结结构，而“完”作结果补语则不受此限制，（丁萍，2012）例如，“洗、吃、喝、做、看”等实义动词既可跟“完”搭配，也可跟“好”搭配，但是像“批评、挨、骗、吵架”等，后边只能跟结果补语“完”，不能跟结果补语“好”：

骗完爸爸骗妈妈 *骗好爸爸骗妈妈

两个人吵完了架就离开了 *两个人吵好了架就离开了

第四，尊重学习者的习得运作策略对动补结构有所选择。

既然学习者会自觉主动地运用习得策略自动对动补结构进行配价、完形，在我们的教学中我们就不应该试图去强行扭转学生的这一习得进程，而是应该认清习得运作策略的运作规律，尊重、顺应、合理运用留学生的习得策略以加快习得的进程，提高学习效果。因此在汉语结果补语的教学中，我们认为在教材的编撰、在教学内容的选择与练习的形式与内容的编排上，可以有所选择，选择那些频度更高、语境适应性更大的“V-C”结构。例如，动词“摔”，“摔断”与“摔折”都是表示相似的“摔”的结果，但是“断”比“折”具有更高的频度，根据国家语委的语料库语料统计情况看，包含“摔断”的句子有7句，包含“摔折”的句子为零，可见“摔断”比“摔折”的频率高。频率高的“V-C”有较大的语境适应性，更早出现，也更容易为留学生习得、记忆并提取，这两个动补结构的含义相近，但是“摔断”的适应面更广，一定程度上可以蕴含“摔折”，因此我们的教材和课堂教学可以选择“摔断”而舍弃“摔折”。凡动补结构有类似情形者，均应做如是处理，这样客观上能减少学生处理、记忆动补结构的负担，从而吻合、适应学生的习得运作策略，提高学习者习得的效率与准确率。

注释：

［1］第一部分学生所填答案有多个，而预设答案只有一个，这是因为我们预设了一个自认为准确的答案，但学生所给答案有多个，有的从语感上讲不那么准确，但又很难说一定不对，因此我们把这些答案均视为正确的答案，如表一单项填空的第5小题“这个菜我吃（腻）了，……”“腻”是最佳答案，但有学生填“烦、多”，没有“腻”准确，但似乎也不能说一定不对，所以并立。其余类似。测试卷有的可以填入其他词语，如表三第6题“快点，你们把桌子收拾（）”，预设的答案是“干净、好”，有的同学填的是“收拾、一下”，从意义上看完全正确，但因为调查测试的是结果补语，因此这些都不在统计范围之内，等同于偏误给略过了。其他题的类似问题均做如是处理，在此说明。

丁 萍：《论结果补语“好”与“完”对述语动词的选择》，《西北民族大学学报》，2012年第2期。

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康玉华、来思平：《汉语会话301句》，北京：北京语言学院出版社，1990年。

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马婷婷、陈 波：《结果补语“到”使用的语义条件分析》，《临沂大学学报》，2014年第3期。

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附录：结果补语调查测试卷

一、单项填空（汉字不会写可以写拼音）

1．我吃（ ）了就去做作业。

我吃（ ）了，吃不下水果了。

我吃（ ）了，你们慢吃。

我中午吃（ ）了，下午肚子疼。

这个菜我吃（ ）了，实在不想吃了。

他把家里的剩饭都吃（ ）了。

2．看（ ）了这本，再去图书馆借。

看（ ）了再写，不要写错了。

昨天我在学校看（ ）了玛丽。

这篇文章我了半天也没看（ ）。

不好意思，看（ ）了时间，没赶上车。

同学们都看（ ）他，觉得她是最合适的人。

他虽然没说，但我一眼就看（ ）了他心里的真实想法。

二、多项填空（有可能有多个答案，尽可能多填）（汉字不会写，可以写拼音）

1．我不小心，把衣服弄（ ）了。

2．老太太摔了一跤，把手摔（ ）了。

3．你如果有什么要求，想（ ）了就告诉我。

4．张三把李四打（ ）了。

5．坐（ ）了，别乱动。

6．快点，你们把桌子收拾（ ）。

7．你们要记（ ），下次不能这样了。

8．桌上摆（ ）了书。

9．都喝（）了。

Analysis of the Factors Influenced the Accurate Output of Chinese Result Complement in Chinese as Second Language Acquisition

HU Qingguo＆ZHANG Xue

（International Cultural Exchange School of Donghua University，Shanghai200051 China）

Based on the data collected on output of Chinese result complement，the study shows that there are problems in output accuracy and linear collocation during the acquisition by foreign students at intermediate and advanced levels．It is then analyzed that the factors influencing the acquisition include the complexity of the form and themeaning，the frequency of the result complement structure，language elementmatching between the two languages，and the wrong usage of two acquisition strategies employed by students，which are One-to-One elementmatching strategy and distributional bias strategy．Hence some suggestions are put forward for the teaching of Chinese result complement．

result complement；output effect；acquisition strategy；teaching suggestions

H146

A

2221-9056（2017）05-0643-12

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．008

2016-03-24

胡清国，东华大学国际文化交流学院教授，语言学博士，研究方向为对外汉语教学、现代汉语语法。Email：huqingguo＠dhu．edu．cn张 雪，东华大学国际文化交流学院讲师，语言学博士，研究方向为对外汉语教学，语用学。Email：zhangxue＠dhu．edu．cn

本文为上海市教育科学研究项目“外国学习者汉语语法教学研究”的阶段性成果。项目编号：B13020。感谢《海外华文教育》匿名审稿专家提出的修改意见，文中错误，概由本人负责。