计划干预对护理学生技能学习行为的影响

杜慧姣 白硕 陈格 陈梦尧 杜建荷 宋园园 胡小冬 谷岩梅

·护理研究·

计划干预对护理学生技能学习行为的影响

杜慧姣 白硕 陈格 陈梦尧 杜建荷 宋园园 胡小冬 谷岩梅

目的 以健康行为过程理论(HAPA理论)和建构主义学说为基础，探讨计划干预对护理学生技能学习行为的影响。方法 采用整群抽样法抽取某医科大学2个实验室护生，随机分为干预组和对照组。干预组采用改革后计划干预教学法，对照组采用传统教学法。结果 干预组学习参与度、自我效能、期末技能考试成绩优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。结论 计划干预有助于提高护生技能学习的参与度、自我效能、期末技能考试成绩。

计划干预；护理学生；操作技能；学习行为

《基础护理学》是护理专业的基础课，课程内容涉及的基本理论及操作技能是护理专业学生(护生)学习其他专业课程和从事临床工作的基础[1]。其中，基护试验课课时约占《护理学基础》总课时的3/5，对以知识学习为主的医学生而言是一个学习方法上的挑战[2]。研究表明多数护生具有自主学习意识，但效果不明显，表明其并没有掌握正确的自主学习方式[3]。本研究以HAPA理论、建构主义理论为指导，护生与教师共同制定学习计划，对护生的技能学习行为进行干预，观察护生的课堂参与度和知识掌握情况有无差异。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本研究采用整群抽样，选取某医科大学2014级护理专业2个实验室43名护生为研究对象，将研究对象以实验室为单位随机分为试验组(22名)和对照组(21名)。

1.2 研究方法

1.2.1 计划干预教学方法：本研究以护理本科《护理学基础》技能教学为基础，以CPR操作为例。具体过程如下：①制定计划根据教学安排，教师与学生课前一起制定课堂计划，包括：A、课前准备：A、把全班同学分为4组：1组、2组、3组和4组。B、课堂实施步骤：A由1名护生(自主报名)进行示范并进行解说；B老师、同学进行点评；C同学练习CPR分解步骤及连贯动作;D练习一遍后进行组间的竞赛；E所有人再继续练习。②课堂讲授、示教，包括：讨论课下问题的答案，统一操作标准、技能练习等。

1.2.2 传统教学法：对照组采用传统教学方法，即课堂教师示教、护生操作练习、教师回示教。

1.2.3 传统教学方法与改革后计划干预教学法的对比：见表1。

表1 改革后计划干预教学法与传统教学法比较

1.3 评价工具 本研究问卷由研究者自行设计，采用问卷星APP发放，护生于课后扫描微信二维码填写问卷。问卷内容包括:(1)护生一般资料，包括姓名、学号、性别等。(2)课程参与度：实验课结束后统计实验组和对照组护生完成的CPR操作次数。(3)课堂知识掌握情况：根据教学大纲设计习题。实验课结束测评护生课堂知识掌握情况。(4)一般自我效能[4]：一般自我效能量表，由Schwarzer等人编制，张建新翻译，共10个项目，测量个体在困难时或遇到挫折时的总体自信心。量表采用Likert 4级计分法，1分代表“完全不正确”，2分代表“尚算正确”，3分代表“多数正确”4分代表“完全正确”，得分越高表明自我效能感越高。该量表的Cronbach’s α值为0.75～0.91。采用该量表分别测量护生上课前、上课后的一般自我效能。(5)期末考试护生技能考试得分：护生期末考试后统计护生技能考试得分。(6)满意度：对同伴的满意度，分为满意、不满意两个选项。

2 结果

2.1 2组护生基本情况及问卷回收情况 采用问卷方式发放及回收问卷，回收问卷43份，有效问卷42份，有效回收率97.67%。试验组男生1名，女生21名，对照组男生1名，女生20名，差异无统计学意义(P>0.05)。

2.2 2组护生课堂参与度比较 试验组护生课堂参与度高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

表2 2组护生课堂参与度比较

2.3 2组护生课堂知识掌握情况比较 对照组正确率明显高于试验组(P<0.5)。见表3。

表3 2组护生答题正确率比较 例(%)

2.4 2组护生一般自我效能比较 试验组上课前后自我效能均优于对照组(P<0.05)。见表4。

表4 2组护生一般自我效能比较 分

2.5 2组护生对同伴满意度 试验组护生对同伴满意度为100%，对照组护生对同伴满意度为95%。

2.6 2组护生期末考试技能得分情况 2组护生期末护基技能考试得分差异有统计学意义(t=6.72，P<0.05)。见表5。

组别正确率试验组(n=22)93．56±20．32对照组(n=21)90．41±19．47t值6．72P值0．00

3 讨论

3.1 理论基础 1992年德国心理学家 Schwarzer借鉴以往的社会认知学理论，提出了健康行为过程理论(health action process approach，HAPA)，HAPA理论模型融合了连续性理论和阶段性理论中的有关变量，更加关注行为转变的过程和发展阶段，旨在解释和促使个体从有行为意向至外在实际行为的有效转化过程，即人们如何将行为改变的意向转变为实际行动。该理论提出行为计划是对行为的时间、地点等进行安排，是行为意向与行为发起的中介变量，填充了“意向-行为界沟”(intention-behavior gap)，有效促进了行为意向到实际行为的转化。

陈永存等[5]将HAPA理论引入大学生的健康行为教育课程，验证该理论对大学生行为和健康校园生活方式的影响。根据HAPA理论自行设计不同体态的学生访谈内容，测量477名大学生的健康行为能力的自我认知及健康行为改变效果。研究结果指出行为计划作为中介变量，可有效促进健康行为的转化，其中意向值(直接和间接作用)达到0.193。个体的健康行为改变的最佳预测因子分别为行为计划和行为意向，学生的行为计划对行为的实施有明显的促进作用，学生制定的行为计划越详尽，健康行为的实施越容易。

建构主义理论认为[6]，学习过程并非学习者对教师传授知识的被动接受，其不被动地接受外在信息，而是由学习者主动建构知识，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，建构当前事物的意义。该理论认为学习者在现实的情境中利用自身的知识结构去解决客观存在的问题，有助于使学习过程变得更加高效，帮助学习者在学习建构的过程中全面、主动和个性化发展。

刘合乙等[7]将建构主义学习理论应用于《护理学导论》教学中，比较基于建构主义学习理论的教学法与传统教学法在《护理学导论》课程教学中的教学效果。其将护理专业两个班级随机分为实验组和对照组，给予实验组学生临床案例，授课过程分为学生课前准备、课堂讨论、组交叉讨论发言、自我评价及集体总结、上交报告五个步骤，对照组采用传统的教学方法，结果实验组理论成绩、评判性思维能力均优于对照组。教学中采用基于建构主义学习理论的教学法，有助于提高教学效果、护生综合能力和评判性思维能力。

3.2 计划干预有助于提高护生课堂参与度 本研究显示实验组护生课堂参与度高于对照组，提示在行为意向的基础上行计划干预，对护生的课堂参与度有明显的促进作用。与蔡其飞等[8]将HAPA理论应用与教学领域得出的结论一致。原因可能如下：详细的计划是一项自我调节策略，包含特定情境线索(specific situation parameters)比如时间、地点、方式(when、where、how)等，可提醒研究对象将行为与某一特定情境联系在一起。本研究中，在护生有“我想掌握CPR技能”意向后，护生与教师共同制定了学习计划。计划内容之一为“下午15∶00的时候我要练习一遍完整的CPR操作”，“下午15∶00”即为一条情境线索，时间到下午15∶00，护生则会按照计划进行操作，即为将行为意向转变为行为。

3.3 对照组护生的课堂知识掌握情况优于试验组 本研究显示对照组的课堂知识掌握情况优于试验组，与杨巧菊等[9]研究结果存在差异，可能原因如下：(1)传统教学方法强调学生认真听讲，计划干预教学方法则强调以学生为中心。因此，教师转变教学观念后，护生未必能快速接受计划干预教学法[10]，易导致其课堂知识掌握情况不理想。(2)如上所述，课堂知识掌握为知识学习行为，而知识学习包括对所学知识的感知和理解，本研究干预措施并未重点干预知识学习行为。(3)分析试验组错误答案发现，82.35%的错误答案来源于2015年美国心脏病协会心肺复苏术指南。此次授课以CPR实验课为例，心肺复苏术指南临床更新较快，护生可利用资源有限，因此护生对于正确答案的选择具有一定的疑惑性。

3.4 试验组护生的自我效能优于对照组 上课试验组护生一般自我效能优于对照组护生。自我效能[11]是指个体对自己在某一情境下是否具备能力去操作特定行为的期望，也就是指个人在执行某一特定行为操作之前对自己能够在什么程度上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。自我效能的主要影响因素为个人经历、替代性经验、言语劝说等。试验组护生在课前自我预习CPR技术操作流程，并在课上向其他护生演示，对于演示者而言，其亲身经验对提高自我效能的影响最大，成功的经验会提高护生的自我效能；其他护生看到与自己水平差不多的示范者取得成功时，会认为自己也同样可以完成相应的任务，即通过观察演示者的行为而获得间接经验，从而提高自我效能。此外，护生于课中阐述自己的想法并与他人讨论，获得他人的鼓励，有助于增加护生的自我效能感。2组护生在完成课堂任务时，所负的责任不同，需投入的时间、经历也存在一定差异性，课堂的自我表现也有所不同，因而在上完课后护生的自我效能感会有所差异。

3.5 试验组护生的期末技能考试成绩优于对照组 试验组护生期末考试技能成绩高于对照组。原因可能如下：(1)试验组护生在课堂上参与度较高，练习CPR次数较多，对CPR的操作要点、考核要点掌握较为熟练；(2)试验组护生自我效能水平较对照组高，自我效能感与行为相互促进，形成良性循环，有助于护生提高成绩；(3)试验组护生以建构主义学习理论为基础，以获得知识为学习目的，教师以护生在学习过程中获得的能力为目标，对护生实施能力素质的教育。

目前HAPA理论、建构主义学习理论已在国内外不同领域得到验证[12,13]，本研究基于HAPA理论、建构主义学习理论，在护生基础护理试验课中进行了尝试，取得了良好的效果。在今后的教学改革中应注意：(1)教师仍是学习行为的主要推动者与监督者，教学改革需有教师在旁指导。(2)将来研究方向可着手于探讨教师对计划干预教学法的干预程度及以何种方式监督课程的进行。(3)计划干预教学法的实施应循序渐进、逐步积累经验，以适应护生的学习方式。(4)在今后实施计划干预教学方法使，应将CPR理论课要点内容纳入计划内容中，以提高护生对课堂知识的掌握情况。

1 张欣，张颖，刘微，等.对不同学习阶段护理本科生护理学基础课程学习需求的调查.中华护理杂志,2011,46:496-498.

2 谷岩梅，陈海英，韩志敏，等.护理学基础技能试验中异质小组的组织和教学.护士进修杂志,2009,24:509-510.

3 何越峰，陈莹，陈波，等.某医科大学学生自主学习状况及影响因素.昆明医科大学学报,2016,37:141-143.

4 张作记.行为医学量表手册 .中国行为医学科学,2001,10:36-185.

5 陈永存，席军，吴淑君.健康教育模式对学生行为改变的实效研究.运动,2012,31:54-55.

6 李小芒，戴小红.建构主义理论结合网络辅助系统在《内科护理学》实验教学中的应用.护理研究,2016,30:975-977.

7 刘合乙，刘以娟，毛靖.基于建构主义学习理论的教学法在《护理学导论》教学中的应用.护理研究,2013,27:2022-2024.

8 蔡其飞，李金凤，曹琪.计划干预在形体教学中对不同锻炼阶段大学生的心理健康效应研究.体育科技,2012,16:73-75.

9 杨巧菊，井晓磊，张勇勤，等.建构主义学习理论在《护理学基础》教学中的应用.护理研究,2011,29:2713-2714.

10 刘梅.浅谈“以学生为中心”教学法的心得体会.时代教育.教育教学,2012,21:170.

11 袁秋环，雷晓玲，高静静，等.本科护生学业自我效能感、成就动机与自主学习能力的关系.护理学杂志,2008,27:48-51.

12 鲍政栋，张双玲，段艳平，等.检验“健康行为过程理论”(HAPA)——一项针对高校教职员工体育锻炼行为的实证研究.武汉体育学院学报,2012,38:52-56.

13 Zhou G，Gan Y，Ke Q，et al.Avoiding exposure to air pollution by using filtering facemask respirators:An application of the health action process approach.Health Psychology,2016,35:141-147.

10.3969/j.issn.1002-7386.2017.16.046

项目来源：河北医科大学“大学生创新性实验计划”项目(编号：USIP2016067);河北省教育厅高等教育教学改革研究与实践项目(编号：2015GJJG058)

050011 石家庄市，河北医科大学第四医院(杜慧姣、胡小冬)；河北医科大学护理学院(白硕、陈格、陈梦尧、宋园园)；河北省石家庄市第一医院(杜建荷);河北中医学院护理学院(谷岩梅)

谷岩梅，050200 石家庄市，河北中医学院护理学院；

E-mail:1410879908@qq.com

R 195

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1002-7386(2017)16-2555-03

2017-02-13)