国内夸美纽斯研究综述

夏英明

摘要：从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面回顾我国学术界的夸美纽斯研究成果，可知夸美纽斯教育思想的史学价值主要来自其系统性与开创性。国内研究的整体特征是重点与阶段性突出。研究的不足在于研究视野趋于集中，对前人研究成果利用不充分。

关键词：夸美纽斯；自然适应性原则；泛智论

中图分类号：G410文献标志码：A文章编号：10017836（2017）07014404

杨·阿姆斯·夸美纽斯①（Johan Amos Comenius，1592—1670）是捷克的一位杰出教育家兼神学家。他吸取了古代和同时代的优秀思想，首次创建了一个相对完整的教育理论体系，使得教育学成为一门独立的学科。他的思想在多个方面超越了那个时代，对当代教育也产生了深远影响。自19世纪下半叶，他的教育思想在沉寂了二百多年后，再次引起全球教育界的关注与研究。国内夸美纽斯教育思想的研究已有一百多年，在最近二十年左右的时间里，随着国内素质教育和新课程改革的不断推进，夸氏研究热潮渐现。本文依据中国知网和相关图书资料，试从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面对国内相关研究进行评述。

一、译介

国内最早引进夸氏教育思想的是王国维等人主编的《教育世界》。该刊于1907年分四期，刊登了日本真田幸宪所著的《近世教育之母科迈纽斯传》，标志着夸氏教育思想正式传入我国。

国内的译介工作大致可分为两类：夸氏作品译介和国外研究成果译介。

截至目前，已经译介出版的夸氏作品的中译本有：《大教学论》（傅任敢译，商务印书馆，1939；人民教育出版社，1957；教育科学出版社，1999、2014）、《夸美纽斯教育论著选》（任钟印选编，人民教育出版社，1990）、《图画中见到的世界》（杨晓芬译，上海书店出版社，2001）、《大教学论·教学法解析》（任钟印译，人民教育出版社，2006）、《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》（任钟印等译，长江少年儿童出版社，2014）。相对于夸氏的200多种作品，译介的只是最具代表性与影响性的。

《大教学论》作为夸氏代表性教育著作，一直是译介、研究的重点，它有两个译本。一个是傅任敢先生的，该译本1939年被商务印书馆列为“汉译世界名著”，1979年被列入“外国教育名著丛书”，1990年被台湾五南图书出版公司列入“教育经典译丛”。它是国内公认的发行最多、流传最广、影响最大的译本。另一个是任钟印先生的译本《大教学论·教学法解析》，以英译本为依据、俄译本为参照。它将夸氏《最新语文教学法》的第十章单列成册，与《大教学论》合成一书。任氏认为《最新语文教学法》使教学法向系统性、理论性和科学性前进了一大步。此外，任氏在译序中对《大教学论》中的引文进行了细致分类，并列出了相关的其他学者的观点，这些为我们深入研究夸氏教育思想提供了很好的参照。近年出版的《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》，以幼教为主题，选录了《大教学论》的前二十八章和《母育学校》。该译著在先前已出版著作的基础上，作了辅助性的补充。最大的特点是增加了题解和批注部分。译者将自然适应性原则与泛智原则列为幼儿教育两大基本原则[1]，但在《大教学论》批注中，将前者视作夸氏教育思想的根本原则，这是国内学界在夸氏教育思想的核心方面，长期处于不一致状态的反映。

《夸美纽斯教育论著选》的译介出版，使国内读者有更多机会了解夸氏有关学前教育、泛智教育的思想，也能通过夸氏撰写的发言稿或校规了解其教育思想的实践性。

其中，《母育学校》论述了学前儿童教育的诸多事项。关于其思想特点，陈伙平的《夸美纽斯幼儿教育思想初探》（《福建师范大学学报》，1996第1期）分析认为，夸氏从教育自然适应性出发，强调儿童早期教育的重要性；从泛智论出发，提出对幼儿进行百科全书式的启蒙教育。陈伙平的论述结合了夸氏思想的两大主要特征，揭示了夸氏幼儿教育思想的系统性与独特性。《泛智学导论》和《泛智学校》则体现了夸氏的泛智思想。前者论述了泛智学的必要性、可能性和简易可行性；后者从泛智的角度，论述学校的功能、使命、体制，班级的称谓、布置，以及教学过程中的学、练、考。选录的部分《世界图解》内容，让我们感受到夸氏学前教育思想的现实性与直观性。也正是这部教科书，引发了后世学者对夸氏教育思想的关注与研究。

译介的研究成果首推《夸美纽斯的生平和教育学说》（人民教育出版社，1957）该译著参照了多种语言研究资料，并且其研究对象包括各类作品。因此，它在研究的广度与深度上都很具代表性。

通过该译著中克腊斯诺夫斯基的论述，我们可知夸氏个人的不幸及其引人瞩目的才智。克腊斯诺夫斯基认为夸氏的思想特征是混合主义的，他的世界观是在忠诚于民族利益的基础上，结合圣经、古代哲学和当时新兴哲学形成的。但在17世纪宗教世界观盛行的时代，指望思想家完全摆脱宗教思想是没有根据的[2]。他认为那个时代受到古代文化以及不断涌现的新发明、新发现的影响，传统的宗教思想产生了重大变化，其中认识上帝有了两条新途径：一是精通古代语文——希伯来语和希腊语；二是从上帝的创造物里去理解上帝。这一观念的变化扩大了神学的研究领域，认可并推动了在神学世界里对人和自然地进行客观研究，由此渐渐形成了有別于传统的宗教意识，产生了新教徒。这也正是作为新教徒的夸氏的精神特质。

其他国外研究成果的译介，主要来自国内阶段性的重大纪念活动。

二、阶段性纪念活动

国内相关的大型纪念活动有三次，分别是1957年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美纽斯纪念大会”、1992年的“纪念夸美纽斯诞辰四○○周年”和2009的“《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会”。三次活动期间问世的论文大多出自知名学者之手，国内的夸氏教育思想研究因而自然地形成了阶段性与总结性。

第一次纪念活动期间产生的论文较少，内容多带有介绍性。其中，李文奎的《论伟大的捷克教育家让·阿摩斯夸美纽斯的著作〈大教学论〉》（《山东师范学院学报》1957第2期），论述了《大教学论》的时代特点、重点内容和历史地位。他将夸氏思想自身的矛盾与时代的矛盾相联系，认为前者是后者的反映，并从《大教学论》对世界教育的深远影响，阐述其史学价值。重点内容涉及傅任敢的《夸美纽斯对几个重要教育问题的主张——纪念夸美纽斯诞生365周年》（《人民教育》1957第5期），论述了夸氏的教育方法、教育过程以及德育思想等。他认为《大教学论》所包含的教育思想的完整性，为日后的分科教学法奠定了基础。曹孚的《扬·阿莫斯·考门斯基的生平和思想》是国内最早明确指出夸氏思想核心的文章。他认为在夸氏的教育理论体系中，遵循自然是一切教学原则的基础，并且可以把夸氏的“自然”理解为事物本身的规律[3]。同年戴本博的著作《夸美纽斯的教育思想》（湖北人民出版社，1957），指出了夸氏思想的不足，即具有唯心主义与唯物主义的矛盾性，此外其还贬低了思想、概念、词和语言在教学中的作用，也没能指出从直观思维到抽象思维的方法和途径。

第二次纪念活动的突出成果是程方平主编的论文集《划时代的伟大教育家——夸美纽斯诞辰四百周年纪念论集》（开明出版社，1996）。其中的19篇论文（包括一篇代序）有相当一部分摘自国内外研究专著。

国内论文有八篇，其共识是：（1）自然适应性原则是夸氏教育思想的一项基本原则；（2）夸氏教育思想的不足在于其类比法的机械性；（3）夸氏教育思想具有首创性。国内其他时期的研究，除了在第一点上有分歧之外，在后两点上一直保持着一致性。此外，各家论述各有侧重。杭州大学教育系教育史研究室的《傅译大教学论简介》，论述了夸氏的生平和代表作《大教学论》。从夸氏的生平和论著可知，其思想不仅局限于教育领域；对《大教学论》的论述则主要涉及自然适应性教育原则，普及教育思想，以及教学方法、内容的改革等。文章为其自然类比法辩护，但觉得夸氏并不了解真正的自然规律，往往把自然现象当作自然规律。此外，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中认为，夸氏论述的拉丁语学校在学科内容和学科顺序上与传统教育有明显变化，这一变化对学生的语言和思维的发展具有重大意义。

国外论文有11篇。通览这些国外名家的论述，可从另一角度知晓夸氏在欧洲教育活动的详情及其作品的传播。学者们更多的是从人与自然的一致性来考察夸氏教育思想。此外，各家的论述主要涉及夸氏教育思想的矛盾性、社会性、结构性等。

美国学者孟禄在《杨·阿莫斯·夸美纽斯》中认为，夸氏教育思想兼具现代性与神学性；他的教学方法效法自然，他的教材编定体现出泛智特点。前苏联学者弗鲁莫夫在《夸美纽斯的教育体系》中指出夸氏思想自身的矛盾：一是泛智原则与教学法之间的矛盾；二是对感觉的推崇与对《圣经》的推崇之间的矛盾。捷·波培洛娃作为夸氏的同胞，她的《捷克学者论夸美纽斯》更注重夸氏教育思想的社会性。她认为夸氏将教育改革看成社会变革的一部分，他的社会变革的信念源自捷克兄弟会的兄弟之爱和宗教传统，以及理性时代理想主义者的乐观精神，他的教育理论的社会意义在于教育平民化。日本学者梅根悟在《论夸美纽斯的教育思想》一文中发现，夸氏的教育法则是近代以来普遍强调的教育基本原理。他还从夸氏的《告欧洲人书》中列出三个要点，呈现出其教育思想的概貌：一是泛智；二是泛教；三是泛语。瑞士学者皮亚杰在《约翰阿摩斯夸美纽斯在目前时代的重要性》中分析认为，夸氏的中心思想在于自然及其与人类活动的平行关系。与此观点类似，英国学者威廉·博伊德认为夸氏教学法的出发点是自然活动与人类活动的同一性。

第三次纪念活动期间产生了15篇国内研究论文，其中的3篇是对早先论文的修改和完善。与以往同类主题的研究相比，这些论文更显成熟。主要涉及《大教学论》、自然类比法等。

其中，黄学博的《对夸美纽斯〈大教学论〉的几点认识》第一次从学科的角度，完整而严密地论述了《大教学论》的特性、历史地位和现实意义。他首先从《大教学论》各章节的主题入手，结合词源学，论述其教育学的本质特征。其次，通过与已有的同类著作的比较，论述其在教育史上里程碑式的意义。最后从教育观念、目的、内容等方面，论述夸氏教育思想的革新性[4]。他的论述与同类研究相比（包括译作），显得深入、透彻。杨善发在《试论夸美纽斯的教育研究法—类比法》中（《教育评论》，1991第2期），首次系统论述了夸氏的类比法。他认为类比法是夸氏教育研究的主要方法，并对学界存有的普遍质疑进行辩护：一是教育与自然虽然属于两个不同的领域，但自然发展的某些规律对于教育是可资借鉴、可供引喻的；二是类比法是近代自然科学的基本认识模式，近代社会科学也借助了类比法获得了坚实的实证基础。

三次纪念活动期间（尤其是后两次），还有些以夸氏教育思想核心为主题的论文，它们奠定了该研究领域的基本立场。

三、思想核心

夸氏教育思想的核心在于两点：一是自然适应性原则；二是泛智思想。早期介绍性文章趋向于两者并重，显现出双核心论的雏形。但更为深入、持久的研究将核心立于一点，即单核心论。

持单核心论的学者中，少数将泛智视作夸氏教育思想的核心。

泛智核心论基于夸氏的这样一种观念：教学是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术。早在1957，李文奎就在其文章中将普及教育思想看作贯穿在《大教学论》中的一条红线。但1980年他又在《试论夸美纽斯的〈大教学论〉》（《山东师院学报》）中将泛智观念扩展成泛智的内容、对象和多项教育原则，自然适应性原则因此成为泛智思想的一部分。1984，另一学者姜文闵的《夸美纽斯教学论的基本涵义和历史地位》（《河北大学学报》）认为，夸氏教育思想的基本內涵在于泛智：人人都可教、教一切事物、教学艺术。并认为后者是夸氏思想的根本指导原则。稍作分析，上述两人概括出的泛智思想有类似的内容与结构。1995，李如密的《夸美纽斯的教学艺术思想初探》（《山东教育科研》）也将泛智视作夸氏教学艺术的本质。2009年，苟亚春的会议论文《夸美纽斯“泛智”教育思想初探》明确指出，泛智思想是夸氏教育思想的核心。他在概念上将其分为两个层次，一为泛智：（1）现实生活所须的一切有用知识；（2）知识应为所有的人掌握；二为泛智教育：（1）“泛智”教育的含义、目的；（2）“泛智”教育的内容、课程设置与教材编写；（3）“泛智”教育的教学原则与方法。

在确立泛智核心论时，研究者们均将自然适应性原则视作泛智思想的一个部分，并在越来越细化的教育要素中进行阐述，渐显教育学特征。

多数学者将自然适应性原则视作夸氏教育思想的核心。

这一观点在1957年曹孚的纪念性文章中有过。1983年程方平的《夸美纽斯和他的语文教学思想》也有这一倾向，他认为《大教學论》的核心是其中的教育原则和方法。1985年潘后杰的《评夸美纽斯的自然适应性原则》也认为，自然相适应性是夸氏整个教育理论的指导思想，并从四个方面进行阐述，涉及教育过程的自然性和教育对象的自然性。

1992年，程方平论文集中收录了四篇国内相关的论文，除了曹孚之外，有陈景磬、罗炳之以及杭州大学教育系教育史研究室。他们均以夸氏思想的结构为出发点，以自然适应性原则的贯穿性或中心地位来阐明其核心作用。其中，陈景磬认为夸氏思想的中心原则是自然适应性原则，他的《大教学论》系统地论述了教育、教养、教学等各方面问题，其主要内容成为现代教育理论的精华和核心。罗炳之的论述涉及教育目的、教育原则、思想意义等。他认为自然适应性原则贯穿在夸氏的整个教育体系之中，其具体内涵是：人是自然的一部分，因而普遍的自然规律对人之间的关系起作用，即对人的教育起作用；杭州大学教育系教育史研究室关于夸氏思想核心的观点与罗炳之类似，但更加明确：夸氏企图从自然界的类比研究中探求教育工作的规律，并运用这种规律来改造教育。

2009年第三次纪念会议期间，以自然适应性为主题的论文有5篇，均明确将自然适应性视作夸氏教育思想的核心，并以思想的内涵为出发点，阐明其基础、来源及内在的逻辑演变等。其中，陈家斌的《论夸美纽斯的“教育适应自然”原则及其现实意义》认为，教育适应自然是夸氏教育思想的核心，他的许多教学原则都是这一核心的具体化。这一核心观念建立的基础是对旧式教育的批评，其意义在于突出了儿童在教育中的主体地位。陆志远在《夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示》中指出，夸氏适应自然的思想可追塑到古代西方的斯多葛派哲学，它在整体上贯穿夸氏教育思想的始终，其内在的逻辑演变是：从适应自然的原则出发，推导出教学的便利性、简约性、彻底性三大原则，然后又从这三条原则出发，推导出直观性、循序渐进等几十条小原则[5]。他认为夸氏教育过程的自然性涉及学制的设定、教育方法和教学内容；教育对象的自然性则与学生的理解能力、接受能力，性格特点相关。高天明将自然适应性原则简化为两方面：一是按照自然发展的“规律”进行教育教学；二是依据人的自然本性及倾向进行教育教学。杨卫明则认为自然适应性原则是夸氏教育思想的主线，他的思想创新依靠的是丰富的实践、积极的探索、科学的方法。徐嵘在《夸美纽斯和卢梭“适应自然”教育思想之比较》中分析认为，“自然教育”是两者共同的核心指导原则；两者的不同在于价值取向、教与学的侧重点，以及教学分期与教学法。

综上可知，国内对于夸氏思想核心的研究，早期倾向于双核心论，或虽立足于一点，却仍有观念的交织。随着研究的逐步展开，自20世纪八九十年代开始单核心论确立。但就谁为真正的核心，一直有争论。总体上，自然适应核心论在研究数量与时间上都呈现出绝对优势，因此，主流的学术观点仍是自然适应核心论。

四、思想的意义

夸氏教育思想的意义在于开创性。关于这一点，许多学者已从班级授课制、普及教育、本族语教学、学前教育等方面论述过，并一再提及。但需要特别指出的是，有研究表明，在夸氏之前这些思想已有人提出过或实践过。

关于普及教育，徐小洲、陈建培早在1991年的《夸美纽斯论普及教育》（《杭州大学学报》）中就指出，在16世纪初英国空想社会主义者莫尔的小说《乌托邦》中，就已经提出普及教育，主张乌托邦岛上所有男女儿童都接受教育。同时代的德国宗教改革领袖马丁·路德也曾主张不论贫富、男女都应入学。1996年，陈伙平在《夸美纽斯幼儿教育思想初探》（《福建师范大学学报》）中认为，最早对幼儿教育予以注意的是古希腊的柏拉图、亚里士多德等人，与夸氏同时代的人文主义者康帕内拉、威尼斯也有较为深入的阐述。1992年，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中指明，班级教学在夸氏时代先进的学校里，如乌克兰兄弟会的学校和捷克兄弟会的学校都曾试行过。有关直观性原则，吴小玲在1982年的《试评夸美纽斯的直观性原则》（《华南师院学报》）中认为，直观性教育原则在古罗马时代昆体良的教育著作中就出现过；文艺复兴时期众多的人文主义小说中也曾设想过这一原则。而对于最早的儿童绘画图书问题，加拿大学者L.J.凯利在《夸美纽斯与语言教学》中指出，第一批采用插图的出版物是古代的诗篇、词汇集和古典作家们的书籍。在16世纪阿尔出版公司出版的古典文献中的图片和注解，与一个世纪之后夸氏书中所采用的几乎相差无几。

研究表明，夸氏教育思想的开创性主要在于《大教学论》的结构特征、自然主义教育思想的地位，以及一些教育观念，如统一学制和终身教育等。

王坤庆先生在《教育学史论纲》（湖北教育出版社，2000）一书中指明了《大教学论》的结构：引论（1—12）②，论旨（13—19），应用（20—31），结论（32—33），并认为这一结构成为后世学者竞相模仿的对象。夸氏的自然主义教育思想在西方近代的教育思想体系中，也具有开创性。国内学者一致认为，《大教学论》中所论述的自然主义教育思想是近代西方自然主义教育发展的开端。在2001至2006年相继发表的几篇西方自然主义教育史的论文中，学者们一致性地列出了一个代表人物路线图：夸美纽斯——卢梭（1712—1778年）——裴斯泰洛齐（1746—1827年）——福禄贝尔（1782—1852年）。夸氏在这些教育思想家中的创始性位置显而易见。

关于学制，华如君、朱玲心在《现代教育之父——夸美纽斯——纪念捷克大教育家夸美纽斯诞辰400周年》中明确指出，夸氏的学制是世界教育史上最早的一个统一的四阶段学制，它摆脱了欧洲封建旧教育的狭隘观念，使学校教育的各个阶段前后衔接，同时又十分符合各学龄阶段学生的生理特征。对于终身教育，杨佳、杨汉麟在2010的《终身教育的开路先锋》中指出，夸氏的晚年著作《泛教论》将人的一生划分为7个教育阶段：（1）胎儿期；（2）幼儿期；（3）童年期；（4）少年期；（5）青年期；（6）成年期；（7）老年期，并为各阶段规定了相应的教育机构和任务。他们将这一思想与1965年由联合国教科文组织的保罗·朗格郎（Paul Lengrand）提出的终身教育理念相比较，认为两者的许多基本要素是相通的，因此认定，夸氏是现代终身教育的奠基人。

近两年有两篇论文颇有新意。一是2014年葛梦云的硕士论文《夸美纽斯体育教育思想对中国学校体育的传播与借鉴研究》。他首次详细论述了国内夸美纽斯思想传播的路径及效果。认为早期夸氏教育思想是通过第三国文化间接影响我国的；到目前为止，夸氏教育思想的传播方式与效果不理想。另一篇是2015年张华的《道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较》（《内蒙古大学学报》）。他的研究侧重于研究对象在各自文化中的起源性。他认为，夸氏和老子的教育思想都是以适应作为基本元素，以自然作为中心语，但前者体现的是人的自然，后者体现的是道的自然[6]。在各教育要素的比较中，最显著的差别在于教育过程，夸氏认为现象和事实是学习知识的起点，老子认为直觉和内心体验才是人们获知的途径。

五、结束语

国内夸氏研究已涉及多个领域，研究呈现出明显的侧重与阶段性，译介活动与纪念活动常常交映成辉。自然适应性和泛智作为夸氏思想的两个重要方面，常被学者论作思想的核心，前者成为主流的观点。有关夸氏教育思想的意义与基础的研究比较深入，集中于开创性。对夸氏教育思想的批判，主要来自其矛盾性、机械性与神学性。国内研究的不足很明显：一是夸氏作品译介不完全，研究专著极少；二是对前人的研究成果利用不充分，如对夸氏思想开创性的认识；三是对前人研究成果有重大疏漏，如程方平的论文集。

注释：

①此为拉丁文名，依据捷克驻华大使馆提供的介绍材料。原捷克文名为J.A.考门斯基（Jan Amos Komensky）。文中相关人名或书名，因译者、译本的不同而有差异。

②括号内的阿拉伯数字代指相应的章节。

参考文献：

[1][捷]夸美纽斯.世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读[M].任钟印，等，译.武汉：长江少年儿童出版社出版，2014：导读：16.

[2][苏]阿·阿·克腊斯诺夫斯基.夸美纽斯的生平和教育学[M].杨岂深，译.北京：人民教育出版社，1957：355.

[3][捷]夸美紐斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：附件：260.

[4]黄学博.对夸美纽斯《大教学论》的几点认识[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.

[5]陆志远.夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.

[6]张华.道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较[J].内蒙古大学学报，2015（12）：1—5.

（责任编辑：蒋琰）2017年7月第36卷第7期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationJul.2017Vol.36 No.7