作文教学评价要关注三个价值取向

胡涛

面对作文评语“面谈”二字，学生黄某迫不及待地到办公室询问：“老师，怎样才能写好作文？”我当即没有泛泛而谈，用诸如“观察、感受、积累、提炼”这些抽象的写作概念去模糊她的作文理念。我相信：只有针对学生个性特质的指导，才能行之有效；只有以点带面的阐述，才能鞭辟入里。沉思一番，我指着教学楼外一株榕树问她：“你看这棵树有点意思吗？”学生噘嘴思量片刻，愁苦的面盘浮现一丝笑容：“有点味道吧——它无忧无虑地站在庭院中，披着满头茂密的榕叶，月光宁静地洒在它身上，长长的根在微风中自由自在地漂浮，我觉得它好像刚沐浴完毕的女孩，浑身都散发一种轻松、悠闲的气息。”抓住学生心波摇曳的瞬间，我因势利导：你此时的心情因期中考试及作文失败而郁闷、沉重，对照之下，你不由自主地羡慕着清闲写意的榕树，由于这种主观情绪的感染，本来毫无知觉的植物在你的心中变得分外轻松、宁静、自由——这就体现了写景散文的特律：一切景语皆情语。你刚才的描述已经不知不觉地灵活运用了“借景抒情”这种写作手法……

一番长谈，送走神情释然、感悟颇丰的学生，我庆幸自己没有沿袭使用“语言流畅但欠形象典雅，主题平庸，选材老化不够新颖”等宽泛无边却消极否定的终结性评价语言；更没有用一个冰冷的分数简单的不了了之，而是以“面谈”的形式开启学生心智的窗扉，赋予他们成长的动力。

学生的发展是一个过程，作文评价同样要经历过程。它强调在过程中对学生不断关注，而不只是对结果进行评价。它重视现在，考虑过去，更着眼于未来。所以在开展“作文教学评价”的探索中，要着重关注以下价值取向。

一、个性彰显需求

发展性教学评价强调个性化和差异性评价。要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，这较利于评价对象个性的成长。所以对学生作文的评价，不能单纯用“主题、语言、结构、剪裁、艺术手法”等写作教学的理论体系来评价不同学生作文，而应该用多把尺子衡量作文中学生所表现的“意志、情感、价值观念、主观能动、个性差异、气质变化”等。

学生谭某，心性高傲。写作文必追求所谓“独创、绝妙”境界，否则宁愿封笔不着一墨，期中、期末大考也屡屡出现作文大片空白。有时虽然勉强成文，却又晦涩难懂。这是一种极度张扬的个性，当然不能用简单的语言去评价。我与她做深层沟通：“流行时尚与传统保守并行不悖；理想追求与现实需要双轨通行；突破创新与循规蹈矩宜一张一弛……”用“多元的、开放的和具有差异性的”手法去促进评价对象个性的成长，是语文教学的使命。

二、情感心理需求

发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是“以人为本”思想指导体系下的教学评价。所以我关注学生作文中流露或隐藏的情感心理需求，更甚于单纯的写作技能。

学业优秀且几近“书虫”的王某在半命题作文《学习是……》中居然大谈“学习虚无论”。我没有武断评价该文“立论错误，情绪颓废”，诸如此类。我相信文字之下有隐衷，也许潜藏着坚固的心理暗礁，不捣毁它，迟早可能熄灭一簇旺盛的求知进取火焰。经过面谈中细致的诱导沟通，才发现原来是一些敏感的心理“蛀虫”作祟。诸如：王某自以为十分付出只得一分回报，某些“天才”同学却恰好相反，因而愤慨“造化”不公，自己浪得虚名；又如：自己爱学习只是因为其他无以为乐，难道不是一种悲哀？这次没有停留在纸上的“作文评价”耗费了一个多小时，但拨去了学生心理的迷雾，帮助他找准生命的定位：不为名累，不为利浮，抓住真我。

三、反思自省需求

發展性教学评价强调使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。教师要在作文教学中关注学生，关注过程，关注个性，不要以空洞、抽象的评语作标签，不为学生偶尔的“颓废”而大惊小怪，而是以发展的眼光、成长的期待来面对；激发学生的自主性和能动性，使其主动对照评价进行反思、调控，将终结性评价转换为形成他们人格、个性的一个过程，从而使得他们在自省中不断提升自己，逐渐明晰前进的目标和方向，树立正确的人生观，扬起理想、信念的风帆，不仅在作文上，而且在做人上。

责任编辑 黄日暖 王思静