归因论对独立学院学生外语学习的影响和启示

内容摘要：维纳归因理论的主导思想是人们要对自己或他人的行为进行研究与推论，然后通过这种因果关系来认识、预测、控制未来的环境和行为。独立学院学生是按本科第三批录取的，学生英语基础薄弱、缺乏英语兴趣、自主学习能力差，课堂教学效果不好，因此促进学生有效学习外语是独立学院英语教学的重中之重。 本文首先从外部环境和个人因素两方面分析了影响独立学院学生大学英语学习归因的因素，然后探讨了归因过程的作用，最后帮助学生正确归因，提高外语学习和教学的效果。

关健词：归因理论 有效英语学习 影响因素

归因理论于1958年在奥地利心理学家Heider的著作《人际关系心理学》一书中首次提出，海德对行为原因进行的个人与环境的划分一直是归因论的基础[1]。Jones & Davis（1965）对海德的归因理论进行了扩充和发展，提出推断理论。推断理论认为，人们的外显行为是由行为者内在的人格特质直接引起的[2]。此后，社会心理学家Rotter（1966）根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”[3]。1972年美国心理学家B.Weiner 提出了著名的控制点、稳定性和控制性的归因三维模式和能力、努力、任务难度、身心因素和运气等影响个人成败的因素。[4]。近几年来，人们把归因论引入了教学领域，英语教学的归因研究十分活跃，William（1998）对10-15岁的英语学生就行了访谈，发现学生年龄越大，学生的归因就越复杂多样[5]。Graham（2004）的定量研究显示英语成功者更倾向于归因于能力、努力和学习策略，而失败者常常归因于低能力和任务难等因素。综上研究，可以发现外语学习的归因分析着重于对英语不同侧面的研究，如听说读写方面，对英语高分和低分学生的归因分析，对不同年龄学生的归因分析。独立学院是高等教育发展的新型产物，独立学院学生高考分数低、英语基础薄弱，但这并不意味着他们不具备进步和发展的能力。本文要结合独立学院学生自身的特点，探讨影响学生大学外语学习归因的因素，最后提出相应的对策，提高外语学习能力和效果。

一.影响独立学院学生英语学习归因的因素分析

独立学院学生与一、二本的相比较，有着鲜明的特殊性，影响独立学院学生英语学习的因素也非常复杂而且呈现多元化的趋势，总体可以分为两大类：环境因素和自身因素，需要指出的是，自身因素和环境因素的区分，是以归因者作为参照点的。因此“自身因素”指的是归因者内在因素，环境因素是指归因者自身外的因素，包括与行为者有关的因素。

（一）环境因素

环境因素主要从社会常模、教师反馈信息和性别差异三个方面分析。

1.社会常模。社会常模是一种归因线索，被经常用来推论任务难度和能力水平。在一项任务中，如果只有少数人能成功，那么这少数人就可能认为自己是有能力的；相反，在一种任务中，如果大多数人都成功，少数人失败了，那么这少数人就被公认为或自认为是缺乏能力的。独立学院学生是按本科第三批录取的，同样的高考试卷，与一、二本的学生相比较，他们英语分数偏低，因此三本的学生认为自己的英语学习是失败的，有习得无助性倾向，这种缺乏自我肯定、自我激励的归因信念对学习成绩的提高有阻碍作用。

2.教师的反馈信息。教师反馈信息也是一种重要的环境信息。学生学业成败的原因分析和推断常常受到教师反馈的影响。教师积极性情绪的同情可能会打击失败學生的自尊并使之不再努力；而教师消极情绪的愤怒则可能让学生刺激性发愤图强，当然执行中一味地批评指责也会降低学生的自尊心。教师的行为是表扬还是批评，都会成为学生归因的线索。独立学院学生大多数都是独生子女，对教师依赖性强，所以教师要合理的使用话语，帮助学生正确归因。

3.性别差异影响。女生在语言方面是有天赋的。由于大脑结构的不同，女孩通常能够更容易的学习和使用语言。张庆宗（2004）的研究显示，在归因方面，男生更倾向归因于没有语言天赋、努力不够、试题难度、教师因素等，男生很少将失败归因于能力不够，因为他们自尊性强，他们将失败归因于运气也说明他们在学习中存在侥幸心理。而女生主要归因于努力不够、学习策略和能力水平，说明她们能认识到自己的缺点，也从侧面反映了他们比较自卑。

（二）个人因素

个人因素主要包括学生的人格心理特征、学习成功或失败的体验以及自我价值保护。

1.学生的人格心理特征。人的性格和心理特征与归因倾向密切相关。人们在进行归因时，往往会偏爱和重视那些自认为有重要影响的因素。心理学家Mayor等人（2008）探讨了人格特征与归因之间的关系， 通过实验发现，在个性特征中，高成就需要者往往将成功归因于自身能力强和个人努力等内部因素，而将失败归因于自己不够努力等可控的、不稳定因素，他们对未来学习充满信心和期望；低成就需要者往往将成功归因于运气好、教师好、试题简单容易等外部的、不可控因素，而将失败归因于自己能力不够等内部的、可控因素，他们对学习没有信心，当失败增加时，成功的期望和成就行为的强度就越低。

2.学业成功或失败的体验。学生在学习活动中的成功或失败体验在很大程度上影响着学生的归因倾向。优秀英语学习者非常自信，通常以为他们的成功的原因是自身能力强、思维活跃、记忆力好等。相反，英语学习成绩一贯较差的学生，学生缺乏成功的体验，受应试教育的影响，一些学生多次的失败体验使他们认为自己没有能力搞好学习，他们往往把失败归因于能力弱、思维迟钝，记忆力差。

3.自我价值保护。个体对自我的事情的解释，带有明显的自我价值保护倾向，也就是归因学生喜欢向对自己有利的方面归因倾斜。比如学生英语考好时倾向于内因如天赋和自我努力等，考试没通过或者分数不理想时，倾向于外归因如运气不好、身体不适等，减少自己对失败的责任，这是一种自我防卫策略。

二.归因过程的作用

学生对自己学习不同的归因会产生不同的情感反应，而不同的情感反应对后续英语学习行为又有不同的影响。归因的作用，主要表现在以下两个方面：

（一）影响学生的行为效能感。心理学研究表明，人们对其行为的自我归因，能产生一种情感体验，具有行为效能感，自我效能是指学生取得实际的学业成就之前，对自己达到的能力水平期待，这种期待也称为效能期望。当个体意识到自己的错误是由自己内部的稳定因素导致时，他们会产生自我放弃的心理。独立学院每个班有1/6的学生由于高考英语分数只有30-50分（总分150），所有他们对英语感觉到很无助、很绝望，所以英语教师要灵活运用归因理论，积极帮助学生增强自我效能感。

（二）影响学生后续行为。归因的导向决定了学生的后续行为。独立学院学生如果将英语成功或失败归于内在的、可控因素如自身努力不够等，那么将产生自信，并在今后有所表现。如果将英语成功或失败归于外在的、不可控因素如运气不好、试题太难等，那么对后续行为起不到促进作用，他们可能会选择放弃。同样是对于成功进行归因，会对后续行为产生截然不同的影响。因此教师要引导学生积极归因，对英语学习充满期望和自信。

三.归因对外语教学的启示

本文研究学生英语成败归因的主要因素及其影响作用，目的在于利用和控制这些因素，外语教师应该在探索学生归因过程的基础上，采取有效教育措施，在学生考试成功或失败时引导学生做出积极的归因，对其后期学习产生积极效果的影响。

1.了解学生英语学习的归因风格。在归因过程中学生的归因风格很重要。作为教师要通过归因问卷或对学生长期的观察交流中了解学生外语学习归因风格。对于不同归因风格的学生，教师应因材施教，区别对待。例如，对于认为自己是失败的英语学习者，教师要设法让他们有一定的成功体验，如在课堂上让他们回答一些简单的问题，这样他们会对答如流，从而克服自卑，重新认识自己，对于消极归因的学生，教师要使用适当的情绪和言语评价，让学生不再强调其能力不强这一点。对于有“自我保护”倾向的学生，认为英语学习不好是因为教师因素或者运气不好、试题难等造成的，教师要引导他们认清自己的优缺点，客观全面地分析成功或失败的原因，鼓励他们学习。

2.对学生进行归因训练。归因训练的定义为通过一定的训练程序，使人们掌握一些归因方法，技能，改变原来的归因倾向，形成积极归因。强化矫正法是一种常用的归因训练，通过对学生归因的正负强化，引导学生把稳定、不可控制归因转变为不稳定、可控性归因如努力程度，这样学生才会有自信，认为自己能够采取措施提高自己。例如，在英语期中、期末考试后，让学生进行成败归因，然后教师通过反馈和奖惩的策略，对于那些把失败归因于努力不够的同学予以正强化，而对那些未把失败归因于努力的学生予以引导，让他们意识到语言的学习就是靠努力和坚持。

3.掌握英语教材和试题难易程度。另一个影响学生学业成败的重要因素是任务设置的难度。教学内容或试题的过难或过易，都会使学生对自己的成败做出不切实际甚至错误的归因，对今后期望、情感和行为产生消极影响。教师可以通过控制上课授课内容、期中期末考试的难度使学生在平时和考试中体验到成功或失败，进而改变其成就归因风格和对将来成功的期望。如果讲授内容或考题太难，远远超过学生的水平，学生会有挫败感，认为自己能力差导致的失败，以后会降低学习兴趣和动力；如果内容或考题过于容易，学生轻易就体验到成功，会认为自己能力强，认为不用多大努力就能学得好，从而降低对自己的努力要求。

参考文献

[1]Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations[M]. New York： Wiley， 1958.

[2]Jones E E & Davis K E. From acts to dispositions： The attribution process in social psychology[C]. New York： Academic Press， 1965 （2）. 219-266.

[3]Rotter， J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement[J]. Psychological Monographs， 1966， 609（1）：80.

[4]Weiner B. Attribution theory， achievement motivation， and the educational process [J]. Review of Educational Research， 1972， 42（2）： 203-215.

[5]Williams， M. Students developing conceptions of themselves as language learners [J]. Modern Language Journal， 1998 （83）： 193—201.

基金項目：本文为河北省项目“翻转课堂教学模式下的大学英语微课资源建设和开发”（编号：2016GJJG330）的研究成果。

（作者介绍：于丽丽，燕京理工学院助教）