中学化学教材“情感态度与价值观”内容设计分析工具研究

华英利+占小红

摘要：对教材中“情感态度与价值观”内容设计的认识和分析，有助于教师利用教材开展情感态度与价值观的教学。通过阐释情感态度与价值观的内涵，重构情感态度与价值观要素体系，据此建立化学教材中“情感态度与价值观”内容设计分析工具，为教材“情感态度与价值观”的内容设计优化以及教学提供参考。

关键词：情感态度与价值观；化学教材；分析工具

文章编号：1005–6629（2016）12–0015–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 研究背景

20世纪20年代，受美国实用主义教育思潮的影响，我国化学课程文件首次提出要培养学生个人的“科学兴趣”，而“科学兴趣”是与情感态度与价值观目标有关的内容，这标志着我国中学化学课程开始关注情感态度与价值观目标[1]。随着时代的发展，为适应社会需要，21世纪我国新课程开始注重学生的全面发展，强调三维目标的达成。自此，情感态度与价值观目标被明确提出并被置于与“知识与技能”、“过程与方法”目标同等重要的位置。

教材作为课程标准的具体化产物与化学课程的载体，是教师教学与学生学习的重要依据，在落实情感态度与价值观目标的过程中发挥着举足轻重的作用。对教材中情感态度与价值观内容设计的认识和分析，有助于教师利用教材开展情感态度与价值观的教学。从已有研究来看，对教材中情感态度与价值观的内容研究明显不足。本研究通过阐释情感态度与价值观的内涵，重构情感态度与价值观要素体系，据此建立化学教材中“情感态度与价值观”内容设计的分析工具，以期为教材编制优化和中学化学教学中情感态度与价值观的渗透提供参考。

2 “情感态度与价值观”的内涵分析

当前我国许多教学论专著以及一些期刊论文都针对情感态度与价值观目标的含义及分类进行过探讨。刘知新指出情感态度与价值观目标是对化学课程情意类内容的体现，而化学情意类内容则主要包括科学的好奇心与学习兴趣、科学的物质观、对化学科学的认识、科学态度和科学精神以及爱国主义情感等[2]。夏正盛认为情感态度与价值观是人文精神的体现，并将化学情感态度与价值观方面的学习目标归纳为“科学态度、学习情感、个性意志、爱国主义精神、辩证唯物主义、理想品质、审美力”等要素[3]。上述观点均从整体的角度对情感态度与价值观进行了要素提炼，但依据不明确，要素关系也不够清晰。

有些研究则采用概念拆分的方式解读情感态度与价值观的内涵，将其拆分为“情感”、“态度”、“价值观”三个方面再加以细化。如张宁云等[4]综合国外学者的观点，将“情感”细化为“学习化学的兴趣、学习化学的动机、學习化学的热情”，将“态度”分解为“对历史视野的理解、对社会视野的理解、对学科视野的理解”，将“价值观”具体化为“化学研究的信念、道德规范、社会责任感等”。衡科学[5]则从心理学的角度先对“情感”、“态度”、“价值观”进行概念解读，再据此将“情感”细化为“兴趣感、审美感、爱国感”，将“态度”分为“实验态度、学习态度、科学态度、合作态度、环境资源态度”，“价值观”则被分为“辩证唯物主义价值观、科学精神、可持续发展观、STS意识”。

可以看出，对“情感态度与价值观”内涵的界定，并没有形成统一观点，而已有研究所提炼的要素均存在一定的不足。课程标准[6]作为教材编写及课堂教学的指导性文件，其中对“情感态度与价值观”内容作了相应描述。为此，本文参照课程标准，结合已有观点，从对象领域出发，重新梳理“情感态度与价值观”的内涵，并提炼如下要素。

2.1 个人对国家、民族的情感态度及价值取向

“家国情怀”是个人对自己国家和民族所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求。课程标准中指出学生要“热爱家乡，热爱祖国，树立为中华民族复兴、为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感”。它表现为个人对自己国家的高度认同感和归属感、对自己民族所具备的优秀民族精神与成果的赞叹与欣赏、对民族复兴而不懈奋斗的责任感和使命感。学生作为国家的希望和未来，家国情怀的培养应当是教育教学的核心内容。

2.2 个人对化学知识在社会生活应用及自然生态环境方面的情感态度及价值取向

课程标准中要求学生要“有将化学知识应用于生产、生活实践的意识，能够对化学有关的社会和生活问题作出合理的判断；赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想”。据此离析出个人对化学应用于社会及自然环境的情感态度和价值取向领域的三个要素：联系生活意识、科技意识、生态意识。

（1）联系生活意识。“生活”即我们平时所看到、听到、接触到的息息相关的日常。联系生活意识是指有将化学知识与日常生活经验联系起来的意识，并能灵活利用化学知识去合理判断并解决一些简单的生活问题。

（2）科技意识。“科技意识”是指对科技存在的社会认识和反映[7]。在化学学科中表现为能将化学知识与社会科技相联系的意识，能认识到化学作为一门自然科学学科，与现代科技紧密相关，在人类社会物质文明的发展中发挥着至关重要的作用。

（3）生态意识。“生态意识”是指在人与人类社会对于不断地作用于自然界的过程中的不合理的实践所造成或导致生态环境的破坏、污染和失衡所做出的各种反应和认识[8]。情感态度与价值观教育中对学生生态意识的培养重点在于使学生形成尊重并保护自然与环境、珍惜并节约资源和能源等方面的意识以及可持续发展的思想。

2.3 个人在学习情感、审美发展及科学态度等方面的情感态度及价值取向

课程标准中有如下内容：“发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐；有参与化学科技活动的热情；树立辩证唯物主义的世界观，养成务实求真、勇于创新、积极实践的科学态度，崇尚科学，反对迷信”。据此提炼出三个要素：学习情感、审美体验、科学态度。

（1）学习情感。学习情感是指学生对于化学学习的兴趣、好奇心和求知欲等，浓厚的兴趣、强烈的好奇心和求知欲是学生学习活力的保证。对学生学习情感的激发主要通过教师实际的教学活动，教材层面较难体现，因此教材分析时一般不涉及该要素。

（2）审美体验。审美是人脑对客观现实中事物的美的反映，是个体对事物美的态度体验[9]。美学上主要将其划分为四种形式，即社会美、自然美、艺术美和形式美[10]。鉴于化学学科作为科学学科的属性，教材中的文字表述以阐述对象的性质、原理、方法及规律等为主，缺乏文学类语言的生动感、形象感。与文字相比，化学教材中所展示的各式各样的插图更能凭借其绚丽的色彩、丰富的线条等通过视觉通道来直观地传达化学美，从而让学生感受到化学世界的奇妙与和谐，使学生的审美需要得到满足。鉴于这一要素涉及美学分析，较为复杂，教材分析也暂不考虑这一要素。

（3）科学态度。科学态度实际上是一个内涵丰富的概念，不同的人对科学态度的认识有不同侧重。从课程标准来看，基础教育阶段主要培养学生的务实求真、创新实践和团结合作的科学态度。

3 中学化学教材“情感态度与价值观”内容设计分析工具的建立

根据课程标准的内容要求，以上共提炼了情感态度与价值观的七个要素，考虑到教材文本的特殊性和局限性，我们主要针对“家国情怀”、“联系生活意识”、“科技意识”、“生态意识”、“科学态度”五个要素设计了中学化学教材“情感态度与价值观”内容设计分析工具。

3.1 中学化学教材“情感态度与价值观”内容设计分析表构建

情感态度与价值观在教材中主要通过各种以不同形式呈现的“内容载体”来体现（见表1）。由于教材通过一定形式体现情感态度价值观的方式有的较为直接，有的则相对隐晦，为此我们按表现程度的差异区分为显性表现和隐性表现两种表现程度类型。显性表现一般是指教材通过文字描述直接反映情感态度与价值观要素的内容，例如，“我们只有一个地球，环境问题已经成为全球性的问题，需要各国政府和人民共同努力，创造一个清洁、美丽的生活环境，也为我们的子孙后代留下一个良好的生存空间和更加美好的未来”，该段文字明确指出了在面对环境问题时应形成的正确认识，属于显性表现。隐性表现则没有涉及明确的语言描述，往往需要教师引导或学生自行发现和感悟情感态度与价值观要素，例如，“酸雨有很大的危害，能直接破坏农作物、森林、草原，使土壤、湖泊酸化，还会加速建筑物、桥梁、工业设备、运输工具及电信电缆的腐蚀”，该段描述并未直接强调学生应树立生态意识，而是通过描述酸雨的危害，让学生感悟保护环境的重要性，因此属于隐性表现。

依据以上要素构成、表现程度类型构建了如表2所示的教材“情感态度与价值观”内容设计分析表。

3.2 中学化学教材“情感态度与价值观”内容设计分析操作说明

分析教材中“情感态度与价值观”内容设计，可针对具体需求选择以某册教材或某章节教材内容为抽样单元。在分析过程中，首先按表1中各要素的具体描述，以“节”为分析单位，逐“节”对教材文本进行研读，确定教材内容所涉及的情感态度与价值观的各要素及表现程度类型，并进行编码（出现一次记一次）。编码结果可填入表2中，并计算各行及各列出现的总频次，以方便统计与分析。

利用表2开展分析编码操作还有几点补充说明：第一，本研究厘清了情感态度与价值观的构成要素，但教材中同一内容载体可能涉及不同情感态度与价值观要素，因此可根据所涉及的要素对该内容载体进行多次编码。如居里夫人发现放射性元素“钋”的化学史，既反映了她严谨求实做科研的“科学态度”要素，同时居里夫人以“钋”命名新元素纪念祖国波兰也体现了“家国情怀”，因此该内容载体涉及两个要素及相关表现程度类型。第二，教材中对“科技意识”的体现通常是在同一文段中呈现有关某一知识点的一项或一连串的应用举例，在编码时针对这样的一连串的应用举例只需编码一次。如“萃取在天然香料、药物的提取及核燃料的处理等技术中得到了广泛的应用”，仅作一次编码。第三，图片内容常以图组的形式出现，故只需以图注为单位进行一次编码。如一幅图中包含三张小图片，只需编码一次即可。

数据统计完成后，可根据具体需求对数据做进一步分析。例如，为了解抽样单元对情感态度与价值观各要素的关注情况，可比较各列中各要素频次统计值的大小，频次越高则说明教材对该要素的关注程度越高；为了解抽样单元中各要素的分布特征，则需对各要素频次统计值的分布趋势进行分析；通过比较各横行的总频次大小，还可了解某册教材不同章节对情感态度与价值观内容的关注情况及其分布特征。总之，不同的分析需求可从不同的角度对数据进行解读。

参考文献：

[1]王秀红，吕微.我国中学化学课程中情感态度与价值观目标内涵的历史演變[J].化学教育，2008，（2）：69.

[2]刘知新.化学教学论（第四版）[M].北京：高等教育出版社，2009：261.

[3]夏正盛.全日制义务教育化学课程标准教师读本[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：23.

[4]张宁云，王伟群.中学化学“情感态度与价值观”的学习性评价[J].教育理论与教学研究，2009，（7）：11～14.

[5]衡科学.人教版高中化学教材中情感态度与价值观目标体现研究[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2014.

[6]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[7]巨乃岐.科技意识刍议[J].科学技术与辩证法，1997，（4）：12.

[8]包庆德.论生态存在和生态意识[J].北京林业大学学报（社会科学版），2005，（3）：10.

[9]黄希庭.简明心理学词典[M].合肥：安徽人民出版社，2004：244.

[10]王德胜.美学原理[M].北京：人民教育出版社，2002：95.