例说语文课堂中的浅思维现象思考

覃方确

摘要：新课程改革使自主、合作、探究的学习方式在语文课堂中得到一定的落实，以问题为导向的教学主张得到认同，但是在语文课堂教学中，学生的思维还是停留在浅思维层次，思维缺乏完整性和深刻性。本文试图以一节课为例，尝试惑辩式语文教学法，探索培养学生语文思维能力的办法，提高语文教学的有效性。

关键词：浅思维；是非问；问题设计；惑；辩论

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）05-0012

新课程改革后，虽不能说我们的教学发生了翻天覆地的变化，但可以说新课程改革触动了教育的根本，教学思想、教学理念、教学内涵、教学组织、教学形式等都发生了显著的变化。课堂一改过去满堂灌的现象，较好地体现了以学生为主体，师生互动形式多样，课堂氛围融洽，教师已经感受到课堂教学方式转变后带来良好的教学效果。

笔者认真分析了当下的语文教学现状，当教师把課堂还给学生，让学生成为课堂的主人，采用自主、合作、探究的学习方式后，教师占领课堂的现象少了，教与学的方式是发生了一定的变化，但因为没有成熟的理论指导，也没成熟的模式可以借鉴，所以，我们的语文课堂出现了不少乱象。其中，笔者认为危害较大的就是语文课堂中出现的“浅思维”现象。北大教授漆永祥教授也经常深入基础教育课堂听课，发出了“一切向形式化、网络化、碎片化、浮浅化、空洞化发展，有席卷横扫之势”的感慨。

浅思维造成学生语文思维完整性和深刻性的缺失。浅思维，就是思维处于浅层次和简单化。在语文课堂教学中的表现为：在教师提出问题后，学生不经过认真思考就回答，不管对错，这个现象在低年段更为普遍。从表面上看，学生回答问题积极，勇于表现自己，但是笔者试图用课堂观察法对这类课进行剖析，统计学生的回答情况，我们发现，学生回答问题的正确率小，学生的思维停留在非常浅的层次，最喜欢回答教师的“是不是”“对不对”“能不能”等是非问，而对于一些需要思考的问题，学生很少回答，这是学生思维的假象，这种简单思维有害无益。

为了更好地理解什么是课堂“浅思维”，我们一起来看一个学前教育《一只大公鸡》的教学片断，看教师课堂是如何提问的。教师问：“大公鸡是不是很漂亮？”“是”“大公鸡的鸡冠是不是很美？”“是”“只有大公鸡才有鸡冠吗？”“是”，老师眼一瞪：“嗯！？”学生马上改口：“不是！！！”教师笑了：“同学们真能干，全都答对了。”学生看上去都很开心，因为教师的每个问题都能答上来。我们仔细分析这个课堂片段提出的问题，不难发现，教师提问的问题大都“是非问”“填空问”。这样的教学，只能培养学生瞎猜、乱答的习惯，学生的思维只能停留在浅层次上，没有形成个性思维，更没有形成语文思维能力。

为什么会出现这些问题？我们深入分析教学设计和教学过程，就不难发现，很多教师在设计教学内容时，还是按以“教师”为中心的思路来设计教学，只是让学生参与到教师自己“讲”的内容中，所提问题没有体现以“学”为中心的设计理念，没有从学生的实际出发。所谓的“问题教学”还是不能完全脱离入格式提问法和是非式问题教学法，学生思考都是一种浅思维，只是与教师进行非常表面的应答，整个思维过程是碎片式、松散式、随机式，没有建立思维结构，也没有形成解决问题的对策。

基于培养学生的真语文思维，体现语文思维的完整性和深刻性，培养学生对生活问题思考的具体和全面性。笔者尝试在“问题教学法”的基础上，把“问题”进一步衍化，使语文课堂教学中的问题能真正体现语文教学的价值。使以问题为导向的启发式教学成为我们课堂共同追求的一种对话形式，通过问题引导学生思考，从而达到“不愤不启，不悱不发”的顿悟境界，真正达到韩愈所说的“师者，所以传道、授业、解惑也”的境界。为此，笔者在中学语文教学中进行“惑辩式语文教学实验研究”，把“问题教学”提上一个新的高度，把问题定义更具体、更有针对性。笔者提出的“惑辩式教学”，核心内容是：以惑定教，以辩促学，其核心概念是“惑”和“辩”，其实质还是问题教学法，只是在问题的界定上更强调从惑的本义出发的问题意识。“惑”本义是：迷惑，不明白对还是不对。“辩”的本义是：说明是非或争论真假。“惑辩”就是在课堂中对不明白的问题进行辩论。要求教师在教学中找到让学生疑惑不解的似是而非的真问题进行争辩和讨论，在论辩中，使事理得到聚焦和升华。

基于惑辩式的教学理念，笔者设计惑辩式教学模式为“三惑教学法”，即：问惑——辩惑——生惑。根据这三个环节，笔者设计了惑辩式课堂问题产生的基本流程。首先，给学生10分钟左右的时间，让各小组学生快速阅读全文，整体感知课文，先解决读懂什么的问题，在全文意识的基础上，小组成员间进入提出问题阶段，解决什么读不懂的问题，小组内各成员提出自己的问题，最后通过小组内部讨论后，产生全组代表性的问题，每个小组问题控制在4个以内，提问的角度不受局限，但必须是与本文有关的问题。各小组把问题收集起来后，小组汇报，再去掉小组类同的问题，全班留下6个问题左右。爱因斯坦说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。”这个教学法刚开始，学生的提出的问题比较粗浅，但经过一段时间的培养，学生的问题会越来越精彩，越来越深刻。

例如，前文所讲的《一只大公鸡》教学片段，我们可以用“你认为大公鸡哪些地方漂亮”的问题来统领教学，让学生自行寻找答案，自行组织语言，自行建立表达逻辑，教师在学生思维的过程中，不断引导和点化，如此长期训练，学生的思维才能深刻起来，学生才学会建构自己的思维逻辑。

再如，在一个九年级“古代诗歌的鉴赏专题复习课”教研活动中，坊员张老师执教了一节“咏物诗鉴赏方法”复习课。教师先展示学生熟识的课本中的五言绝句《蝉》：

蝉

【唐】虞世南 唐

垂绥饮清露，流响出疏桐。居高声自远，非是藉秋风。

首先，教师向学生提两个问题：阅读这首诗你获得什么？从哪些角度鉴赏这首诗歌？学生小组讨论，总结古诗阅读的方法，然后各小组代表汇报，教师通过评价、点拨、整理各小组的回答，形成古代咏物诗的阅读方法，在这过程中，各小组间进行激烈的争辩和质疑，在“问惑——辩惑”中总结出阅读古代咏物诗的五个步骤：读题、读作者、读诗歌、读注解、读寓意。而且在各步骤中，还有具体的做法和要求，这些都是学生在自主、合作、探究中不断生成和点化的。接下来，教师让学生用这些鉴赏的方法去鉴赏另外一首咏物诗《池鹤》：

池 鹤

【唐】白居易

高竹笼前无伴侣，乱群鸡里有风标。

低头乍恐丹砂落，晒翅常疑白雪消。

转觉鸬鹚毛色下，苦嫌鹦鹉语声娇。

临风一唳思何事？怅望青田云水遥。

这首七言律诗显然比前首诗阅读难度大。各小组先组内交流，再把一些不能解决的问题提出大组讨论，通过小组讨论以后，几乎所有问题都可以在学生当中自行解决，但对诗歌所表达的情感争论不休，难以定论，但学生在辩论中，对作者的内心世界挖掘得很深，只是难以统一，于是教师进一步总结，在原来的五个步骤中再加“读关键词”环节，如本诗中的“娇”“唳”“怅”提醒学生在阅读诗歌内容时，要把关键词找出来加以辨析，从而进一步提高学生的鉴赏能力。

我们听到这里，看到学生的热情很高，于是，教师相机再让学生鉴赏一首七言律诗《鹧鸪》：

鹧 鸪

【唐】郑 谷

暖戏烟芜锦翼齐，品流应得近山鸡。

雨昏青草湖边过，花落黄陵庙里啼。

游子乍闻征袖湿，佳人才唱翠眉低。

相呼相应湘江阔，苦竹丛深日向西。

这首诗表达的情感与前两首完全不同。学生按大家总结出来的“六步读诗法”阅读，这一次训练，方法用得更顺了，做起来更快了，效果很好，临下课时教师问学生还想不想再来一首，学生齐声说再来一首，这是课堂的高潮，学生感受到成功的感觉了，所以都愿意再试一试，这一环节就是笔者最想要的“生惑”环节，是激发学生鉴赏古诗的兴趣，是把课内的问题延伸到课外，是让学生带着思考走出课堂。

总之，要培养学生的思维能力，必须从语文课堂教学中抓起，精心设计教学中的每一个真问题，让真问题成为“惑”，让“惑”成为激发学生学习的动力，在“惑”在论辩中得到顿悟和升华，在解“惑”中培养学生的思维能力，培养学生的语文能力，培养学生的思考问题能力。

（作者单位：广西柳州市教育科学研究所 545001）