提升培训实效的“走心型”培训模式探索

徐晓虹

摘 要：从心理学角度来观照教师培训过程，提出教师培训相关的“五点变量”：培训基础点、培训立足点、培训情境点、培训策略点与培训检验点。倡议教师培训的设计与组织者重视教师在培训过程中三个环节的心理满足感，来构建“遇见与对话——走心型”教师培训模式。

关键词：心理满足；情境学习理论；元认知；第三物

中图分类号：G726 文献标识码：A

从心理学角度来透视教师培训全过程，重点增加教师在培训过程中的心理满足感，这是提高教师培训效益与喜欢度的一种有效路径。

一、教师喜不喜欢培训是一种心理感受

“R-S”即刺激到反应，是心理学最简单也是最著名的公式，标题中的喜欢-S反应，其实就是一种主观的心理现象，按照唯物观审视，是涉及到教师培训本身的质量-R刺激。

为什么教师们普遍不喜欢原来的培训？首先源于这个刺激，即一系列教师培训的相关变量组成。诸多实证研究显示，总体上教师们意见非常集中，无非是培训形式单一、内容空洞、方法简单；细致深入分析，教师们会悉数如下问题：培训主体以专家、培训者为中心，培训内容以专业、理论、教材为重点，培训地点以培训机构报告厅为据点，培训形式以授受式讲座为灌输等变量；总之，综观目前各种学历型、学分型培训，确实存在缺乏针对性、吸引力、感染力、实效性等实际问题。

如果进一步追责，这些问题究竟出在哪里？首先，大多问责培训机构或者培训设计者，而培训机构会坦陈人手不够、精力缺乏；其次，归咎于讲课专家，如马德清干脆发文题为《教师培训形式主义坏在专家空谈》，历数专家讲座五大弊端：大而空洞、照本宣科、没有知识更新、无视教师需求、枯燥缺乏吸引力等，视频讲座更是违背教师主动发展的规律。确实，比如某省高校教师资格证4门考试的讲座视频25个，上述诸多问题无一例外。

笔者培训班的网络投票调查显示，教师们呼唤好培训之特性，其关键词主要有：“有针对性”“互动”“能够解决实际问题”“演讲技术高”“实践性”等；课间的访谈调查，老师们更是直言不讳“身在曹营心在汉”“不喜欢理论，因为听不进去，昏昏欲睡，只好看手机。”当然还有很多研究，如袁振国等专家《教师培训的历史转型》的报告高屋建瓴，都很有意义，但鲜有从心理学视域下分析研究。

心理学家们普遍认为，喜欢是一种情感，喜欢是由内而外发自真心的悦纳，而不是口服（迫于压力）心不服的现象。虽然我们发现，在某省师训平台上一些培训机构分数都是100分，说明教师们在电脑里对培训评价打分是满分，众所周知，这里还是很有水分的。因为培训机构给学员学分，是在学员给培训评价之后，在这种程序设计的制度下，学员给培训打100分，可能就是无可奈何的心态。而教师对培训的真正喜欢，是快乐地接纳，一种主观的体验与感受；如果教师对培训的喜欢度达到心理满足的境界，那就是真正满打满分。这时，心理满足的教师们往往主动忽略了对培训伙食等物质方面的种种不满意。

二、如何让教师在培训过程中得到心理满足

（一）教师培训基础点：唤醒了解元认知

心理学家奥苏伯尔（DPAuSubel）在《教育心理学：认知观点》里，早就明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么。”教师学习不同于孩子学习，是一种成人学习；教育学家认为，成人学习的核心是以经验为基础的学习。所以，教师培训基础点，就是首先要唤醒每一个教师经验、了解教师的元认知。人在学习过程中，总是在感知着、记忆着、思考着、想象着或体验着什么，如果讲课专家能够唤醒听者的感知与经验，那么，培训教师自然认真学习。当然，著名的维果斯基提出关于最近发展区理论，“跳一跳摘到果子”，支持并证明了类似的观点。因此，每一个培训班，即使是同一个专题，比如新教师的培训或者区域骨干的培训，面对不同的学科、区域的不同班级，也需要做好前测调查，教师的身份、年龄、经验、需求与困惑等。显而易见，只有对受训者足够的调查，培训才能“对症下药”，提高针对性。《静悄悄的革命》作者日本佐藤学教授提出论点，学习的本质是一种“遇见与对话”，快乐的学习就是一种有效的对话，包括与书本、与人物、甚至与环境。有了教师培训先期调查，为了本次美丽的遇见与对话，教师一开始就对与众不同的培训充满了好奇的心理期待。

（二）教师培训立足点：第三物与主体性

设计教师培训，究竟是应该从授课专家资源出发，还是从受训教师出发呢？其实，没有非此即彼的对错，各有利弊侧重，都要兼顾平衡。而美国帕克？帕尔默（Parker Palmer）的《教学勇气》另辟蹊径地认为，平衡需要一个第三事物的支撑即要学习的事物，称之为“主体（Subject）”。他进一步解释说，应该以学习的事物（主体）或者说是问题（Problem）为中心。当然，这个“第三物——主体——问题”可能是培训教师面对的越来越多问题学生、可能是处理问题人际关系，也可能是教学技能提升、多媒体的使用等。所以，建议要基于帕尔默的这个“主体——问题”为中心设计成 “培训主题”（Subject of training）。在培训进行时，面对教师们的共性问题，进行需求性统筹解决；面对教师特殊性问题，培训组织者和专家进行个性化应对。如果教师的培训有了如上类似“解渴的前提”，那么，教师心理满足之主要内容迎刃而解。

（三）教师培訓情境点：在现场与操作性

“在哪里用，就在哪里学。”情境学习理论（Situated learning）提出者让？莱夫（Jean Lave）教授认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习。首先，成人学习的动机源自于现实情境。该流派的博希尔（R.Boshier）等通过“教育参与量表”所得到的实证研究数据清楚地反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。其次，有效的学习在于参与和实践。“有意义的学习应该是参与到实践活动之中，并将参与生活世界、生命旅程中的每一项、每一次实践活动都珍视为可以发展自我、提升自我的学习行动。”第三，让？莱夫甚至认为：“知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征，而是个体与情境发生的联系，并依其变化而变化的产物。因为知识产生于真实情境中，并用于知识的活动之中。”所以，该流派还推导出：知识具有个体与情境联系的属性！

不言而喻，在报告厅口耳相传的能力和技术必然是低效或无效的，有效的教师培训必须走进教育现场，走进学校、走入课堂，走近校长、走心教师。所以，培训设计者必须要增加实地考察的时间，在校园、教室、职能情境中。教师学习在真实的世界中面对面进行问题的解决，其过程必然是带有很强的操作性，爱丁纳？温格（Etienne Wenger）也这样认为。笔者组织的培训班4天走访了4所典型学校，观摩全市第一名优质课4节，经验型介绍4讲，考察心理辅导室、档案资料、器具，面对面互动式对话交流。

（四）教师培训策略点：共同体与故事性

勒温（Kurt Lewin）在场论基础上的团体动力学（Group dynamics）实验给出很多借鉴：教师培训不仅仅是个体意义建构的心理过程，更是一种学习共同体成员身份适应的心理过程。因此，尽管教师培训是临时的学习共同体，但是有效的培训就是运用团体动力学等社会心理学原理，迅速构建研修共同体（Learning community of schoolmasters）的过程。共同体的本质就是参与、对话、分享、叙述、活动。培训研修过程中，除了专家、组织者与学员的关系，同时建立同辈教练（Peer coaching）关系，通过社会性的互动与协作来增进学习的有效性。所以，小组共同体建设是恰当必要的做法。

另外，要利用有关注意力、记忆力的心理学规律。注意（Attention）通常指选择性注意，伴随着感知觉、记忆、思维、想象等心理过程的一种共同心理特征。为什么很多讲座让人“昏睡百年”？源于注意有两个基本特征：指向性与集中性。如果讲课主题、内容与方法不适当，人的注意力是可以有选择地加工某些刺激（看手机）而忽视其他刺激（听讲座）的倾向。假设培训在最短的时间内让所有有差异的教师能快速理解原理、定律与知识，那么，培训专家就要跟好莱坞影视编剧一样，要强调故事性，就是意味着专家善于讲故事，让教师分享时说故事。当然，要重视每一个教师有意愿地表达，不提倡强迫发言。好的故事，让原理、定理、知识更鲜活，更抓住人心，自然也更容易记忆。

（五）教师培训检验点：成就感与实效性

培训实效性的评价，机械的电脑设置打勾很容易，但教师培训中个体经验的唤醒、问题的解决，最重要的是落脚到实践能力的提升，马上行动与改变。其实有个关键检验点——教师愿意分享的做法、创意是否在本次培训中得到应有的肯定与激励，而且如果教师被点燃了提升、改变的欲望，那么培训心理满足感的分值将极高。专家经常被戏谑为“砖家”，如果在培训中被哪怕一次的“拍砖”，教师得到的是无助感、无力感，导致自我效能（Self-efficacy）的降低，那么培训效果可想而知。

所以，培训组织者与专家应该是充满正能量的人，运用积极心理学（Positive psychology）的原理采取培训措施，在研修互动过程中，能有针对性地、频繁地、具体地、富有变化地进行鼓励与赞扬，时时让教师充满了班杜拉（Albert Bandura）所说的“对自己能够取得成功的信念”。

三、被验证的“遇见与对话——走心型”教师培训模式

根据诸多培训实战案例经验，以“学校积极心理健康教育”4天培训班为例，基于教师心理满足的理想型培训模式分三步骤：

第一步，顶层设计与团队建设。“培训主题”的确定也需要前测调查，还包括受训教师的元认知。组织者根据当前心理学发展最新进展，結合学校心理健康教育实际后，确定本主题，提前一周建设好主题QQ群，通过手机短信邀请入群。在QQ群推送培训手册等内容之外，对本主题相关的内容与教师需求，设计QQ网络投票进行培训前测。根据投票结果修正培训内容，增加青春期性教育、家校沟通中的积极心理学，沙盘疗法重点讲沙盘的图解与分析等。具有意义感的开班仪式之后，是团队互动建设，按自由的小组座位，进行班长、班委、组长的民主推选与微信组阁。

第二步，前测调查与现场互动。组织者对教师身份等进行调查，比如普通教师、心理专职教师、分管校长、拥有国家二级心理咨询师资格、还是浙江省心理健康教育教师CBA证书等。将调查结果，提早告诉授课专家。调研受训教师关于每个相关主题的困惑、需求与疑难，互联网、问卷法、现场访谈都可以，也是帮助受训教师梳理自己的问题。培训前的1.5天一般都是开设讲座3次，解决基础理论问题，每一次开场就是呈现相关主题问题，可以递交、可以现场举手分享、也可以写在各自用A4白纸折2折做的姓名牌旁边。第4次就是下学校实地考察，然后就是半天讲座、半天考察，继续解决帕克？帕尔默所说的培训学习“第三物”之问题。在每一次讲座、考察结尾处，都有一个5到15分钟的反馈环节，教师说一说本主题印象最深的内容或者收获。

第三步，集体研修与解决问题。整个培训过程中，分组合作建立研修共同体，对共性问题进行需求性分类解决，对个性问题个别化引导应对，帮助教师自己拿出解决的办法与措施、至少有应对的思路，截至培训结束前需要确认。讲座型课“积极心理学的要义”强调务实与操作，开列书单与网址，供老师们进一步研究理论。情景型培训地点更多在学校里，在面对面对话过程中一一解决问题。在最后将很多被考察学校的接待教师也加入到QQ群，无私分享PPT与操作流程、学校心理辅导室的各种WORD文档与表格，让这次“遇见与对话式”培训更加拓展与深入。

马斯洛关于人的需求理论（Maslows hierarchy of needs）倒三角型中，尊重是处于第四层的较高级别需求。尊重的需要（Esteem needs）马斯洛又分为内部尊重和外部尊重。内部尊重一般指人的自尊，外部尊重指人希望有威信、有地位，受到别人的信赖和高度评价。所以不难推论，尊重需要得到满足，就会使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己的用处与价值。在上述三步骤中，培训教师因我的需求、我的问题被重视，我是被尊重的，从而得到自己问题被本次培训解决的心理满足；更重要的是，教师的分享对话不断获得鼓励性赞扬，体现了教师的价值，还激发了改变与行动的欲望，教师们在不断地遇见与对话中成长。这不就是教师培训真正目的所在吗？

综上所述，“遇见与对话：走心型”教师培训模式，是基于成人教师个体经验与问题的共同体学习，要重视培训过程中教师的心理满足感，才能使意义深远的教师培训事半功倍。

参考文献

1]陈士平.直面挑战 创新发展[J].继续教育，2017（1）.

[2]马德清.教师培训形式主义坏在专家空谈[N].中国青年报，2015-10-19.

[3]袁振国.教师培训的历史转型[J].未来教育家，2016（12）.

[4]奥苏伯尔.佘星南，宋钧译.教育心理学：认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]帕克？帕尔默.吴国珍译.教学勇气[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[6]让？莱夫.王文静译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，1997.