本科生导师指导对新生大学适应性的影响：自我效能感的中介作用*

王 颖 张晓怡 王建民

(北京师范大学政府管理学院，北京 100875)

本科生导师指导对新生大学适应性的影响：自我效能感的中介作用*

王 颖**张晓怡 王建民

(北京师范大学政府管理学院，北京 100875)

基于社会支持理论和社会认知理论，构建以自我效能感为中介变量的理论模型，通过对523名本科生新生问卷调查，检验本科生导师指导影响新生大学适应性的内在机制。回归分析结果显示，导师指导各维度对大学适应性均有显著正向作用；自我效能感在导师指导和大学适应性之间起完全中介作用。这提示高校管理者在具体实施中应该进一步细化和规范新生导师制，并关注学生自我效能感的激发。

大学新生 导师制 大学适应性 自我效能感

1 引 言

大学生能否出色地完成学业，很大程度上取决于其第一年的经历(Upcraft,2005)。处于由高中向大学生活的过渡时期，大学新生极易出现心理以及环境的不适应，导致逃课挂科、消极厌学、焦虑抑郁甚至自杀(李静，2013)。这一问题也引起了学术界的关注，近十年来，国外有关大学新生适应性特别是导师在帮助大学生建立适应的研究迅速增加(Stephen,2014)。与此同时，在实践层面，中国高校纷纷效仿牛津大学本科生导师制教学的人才培养模式，为新入学的大一学生指定导师，对其进行具体指导的个别化教育实践，以帮助其在学业、心理、生活等方面尽快适应大学生活(柳冰，2015)。以往有关导师制的研究主要集中在研究生群体，针对本科生尤其是大一新生的研究还非常缺乏(Harriet,2001)，新生导师对大学生影响效果及其导师制影响机制的探讨更是极度缺少。

本文尝试研究新生导师制对大学新生的适应性的影响，并在此基础上，进一步探索这一影响的过程。具体而言，以社会支持理论和社会认知理论为基础，构建导师指导影响大学新生大学适应性的中介机制模型，提出了自我效能感这一中介变量，以期能够对中国本科生导师制的完善提出建议，并最终帮助大学新生更好地适应大学生活。

2 文献回顾与研究假设的提出

2.1 导师指导对本科生新生大学适应性的影响

本科生新生大学适应性是指新生从高中步入大学这段过渡期的适应，个体根据新环境的需要，一方面调整自我，另一方面借助周边的支持，以达到与新环境平衡的心理与行为过程(Watson,2009)。根据社会支持理论，在个体需要的时候，通过提供引导协助和心理情感支持，可以帮助其免受压力事件的不良影响(Cobb,1976)，从而对其具有增益作用。他人的支持性行为不仅可以在日常生活中给个体带来有益身心健康的帮助，在遇到应激事件时，更能降低个体对危机严重性的主观评价。该理论已在教育领域的相关研究中得到证实，社会支持与大学生的心理健康水平和行为选择存在显著相关，大学生的社会支持系统不仅可以有效缓解其焦虑，并且与其学业压力、人际关系、生活适应等多个方面密切相关(张强等，2004)。而导师作为学生的重要的支持来源之一，相较于来自家庭、同伴等方面的支持，导师指导作用主要体现在学业指导、心理疏导、生活指导三个方面：通过对学生的专业发展方向、学习方法和技能的指导，提高学生的认知能力；通过对学生的心理和情绪疏导，提升学生的自我认同感和主观幸福感；通过与学生交谈、沟通，及时发现并解决学生生活中的压力和困难(Rhodes,2005;Kram,1985)。从现实来看，导师通常是作为培养高等教育人才的第一责任人，其学识和治学态度可以帮助学生提高学业水平，通过与学生的频繁接触对学生的心理情绪、思想道德素质乃至人生观、价值观等方面都具有不同程度的影响，这将有助于新生尽快适应新环境。

已有研究表明，导师指导能够促进本科新生的大学适应性。Phinney对572名配备导师的大一新生的调查，并通过对比研究发现，有、无导师指导的两组学生在大学适应方面存在显著差异(Phinney,2011)。Stephen以80名完成大一课程的本科生为样本的调查显示，相较于同伴、家庭和其他社会支持方式，导师支持是学生大学适应性重要的预测变量，当学生信任并崇拜导师，双方拥有和谐的导师关系时，导师指导能够更好地预测学生的大学适应性(Stephen,2014)。其他类似的研究还分别证明了导师制对大学适应性的各个方面的显著影响，如学习方面适应(Astin,1993)、生活方面适应(Solberg et al.,1994)、情绪方面适应(Frey et al.,2006)和整体适应性(Linnehan,2001)。据此提出以下假设：

H1：导师指导对大学适应性具有正向影响。

2.2 自我效能感的中介作用

自我效能感是指个体在处理具体任务时，能否利用所拥有的全部技能来完成该任务的自信程度(Bandura,1977)。基于社会认知理论，自我效能感通常是作为认知和行为的中介出现的，即它是外力作用于客体的中间机制。具体中介作用体现在，一方面，自我效能感的形成和改变外界因素的影响：代替性经验(模范作用)和他人的言语劝说(Bandura,1977)。这些外部因素刺激人的思维中行为目标的设定，而个体将什么结果设定为行为目标则受自我效能感的影响。另一方面，被激发的自我效能感又可以通过思维和身心反应的中介过程来实现对主体的作用，影响个体的应急反应、焦虑程度等身心反应过程，从而影响个体的行为及其功能的发挥。因此，自我效能感在行为改变中通过对个体思维、身心反应方面生理唤醒的作用，影响个体行为的改变。个体拥有和被激发的自我效能感越强，行为形成和改变的可能性也越大，自我效能感的中介过程使得不同的个体在相同的情境下，心理和行为选择可能存在一定差异(Bandura,1997)。导师作为重要他人，通过言传身教和现身说法的教导方式，可以有效激发学生的自我效能感，从而对个体的行为和态度产生影响。因此，自我效能感在导师指导影响学生的适应性方面也同样起着中介作用。具体来看，当学生感知到来自导师对其学业、生活、心理等方面的支持、认可和鼓励时，更容易产生较高的自我效能感，并在此驱使下，克服焦虑状态，摆脱困境。当学生意识到通过自己的努力取得进步，并积极地面对大学生活时，他们就会坚持求学，而不会因适应不良而出现手足无措、厌学、辍学等情况。综上，自我效能感的中介作用表现为导师指导可以有效激发学生自我效能感，影响个体的思维模式和情感反应模式，进而决定新行为的习得。

一方面，导师支持可以提高学生的自我效能感、自信和自尊(Kram,1983)。Gist在对影响学生自我效能感因素探究中，以大一新生为样本，通过实证研究发现，导师可以有效激发学生自我效能感的(Gist,1992)。Aqeel对居住在印度北部的464名大学生调查研究中也发现，导师指导可以显著预测学生自我效能感和主观幸福感(Aqeel,2013)

另一方面，自我效能感在缓解大学生压力事件、促进适应性方面也发挥积极作用(Robbins,2004)。Chemers以新入学的本科生为样本，通过一年的追踪研究发现，学生的自我效能感与个体第一年大学适应性和学业成就的存在显著正相关(Chemers,2001)。具有较高自我效能感的学生在面对困难任务时，可以激发出更高的坚韧性(Pajares & Miller,1994)。而缺乏社会支持，自我效能感较低的学生，则会面临着入学不适应情况(Robbins et al.,2004;Torres et al.,2009)。

众多领域的相关研究更加具体地证明了自我效能感的中介作用。Siu-kau等通过对患有焦虑和抑郁问题的65名患者的追踪调查发现，自我效能感是社会支持和个体心理健康之间中介变量(Siu-Kau et al.,2000)。Saks对10所会计事务所的198名新员工的问卷调查显示，自我效能感完全中介了员工培训和适应性之间的关系(Saks,1995)；Pan等人通过对226名导师指导下的学生调查数据分析证明，自我效能感可以中介导师指导和学生的成绩、学习满意度(Pan & Chow,2011)，大量研究通过对自我效能感的中介效应的验证，支持了自我效能感中介作用的观点。因此，本研究假设：

H2：自我效能感在导师指导与学生大学适应性之间起中介作用。

3 研究方法

3.1 研究样本

本研究的数据来自于北京及西安的四所高校，被试均为大一入学时实行新生导师制的大二学生。为保证问卷质量，所有问卷采用现场集中发放。首先，由指导教师对问卷的目的、内容、填答方式、程序等进行逐一说明。其次，为了保证问卷的匿名性，由被试作答后，统一存入信封，集中收回。在作答时间安排上，先选取30人预测试卷作答时间，后确定答卷时间为25分钟。共发放问卷603份，回收541份，问卷回收有效率达89.7%。删除不合格问卷后，得到有效样本523份。男生占26%，女生占74%；理工科占49%，文科占51%；所有问卷数据均由学生自评获得。

3.2 测量量表

导师指导：本研究采用了侯燕飞(2012)在参考Raymond(1988)开发的导师指导量表的基础上编制的“高校教师指导行为问卷”，并结合导师指导本科生新生的实际情况进行改编。共包含21道题，采用5点计分。分为学业指导、心理疏导、生活指导三个维度。代表性题目如“导师引导我树立正确的学习目标”“导师很关心我的心理状态”等。在本研究中，该量表的整体的内部一致性信度系数为0.957，对导师指导问卷进行验证性因素分析，其拟合指数为GFI=0.90，AGFI=0.872，RMR=0.052，NFI=0.93，IFI=0.95，NNFI=0.94，说明导师指导问卷具有良好的结构效度。

自我效能感：最初由Schwarzer(1999)等编制的自我效能感量表(GSES)，已被翻译成多种语言，国内外广泛使用。本研究使用王才康(2001)等翻译修订的中文版自我效能感量表(GSES)。采用5点计分，其中代表性题目如“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”，在本研究中，该量表的整体内部一致性信度系数为0.832，对自我效能感问卷进行验证性因素分析，其拟合指数为GFI=0.96，AGFI=0.90，RMR=0.029，NFI=0.93，IFI=0.94，NNFI=0.90，说明自我效能感问卷具有良好的结构效度。

大学适应性：以Baker & Siryk(1999)编制的大学生适应性量表(SACQ)为基础，使用欧阳娟(2012)翻译编制的大学适应性量表，采用5点计分，分为大学适应中个人—情绪适应性、学习适应性、社会适应性、对大学依附性四个维度。在本研究中，该量表的整体的内部一致性信度系数为0.893，对大学适应性问卷进行验证性因素分析，其拟合指数为：GFI=0.92，AGFI=0.90，RMR=0.051，NFI=0.91，IFI=0.94，NNFI=0.93，说明大学适应性问卷具有良好的结构效度。

4 数据分析结果

4.1 共同方法偏差与方差齐性检验

本研究对共同方法偏差进行检验。对于共同方法偏差的检验采用了两种方法(Podsakoff et al.,2003;周浩等，2004)。首先，采用Harman单因素检验方法，采用探索性因素分析，把所有变量测量项目一起进行探索性因素分析，设定公因子数为1，结果表明，这一个因素解释变量的56.37%，在未旋转的因素结构中也未出现一个共同因素。其次，使用潜在误差变量控制法，在结构方程模型中，将共同方法偏差作为一个潜在变量，如果在包含方法偏差潜在变量情况下模型的显著拟合度优于不包含的情况，共同方法偏差效应就得到了检验。验证性因素分析结果表明，一因子结构模型的拟合指标都达不到必须的拟合优度，因此，共同方法偏差在本研究中通过了检验。

由于本研究男女比例不均衡，在进行数据分析时，样本量的不同可能对分析结果产生影响。本研究使用Leven’s值检验二者方差是否齐性，结果表明在导师指导、自我效能感和大学适应性上，并未出现方差不齐性(0.086

4.2 描述性统计分析

表1 变量之间相关系数、平均数、标准差(n=523)

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。下同。

表1为各变量的平均数、标准差和相关系数。导师指导、自我效能感、大学适应性分别为各项加和总分。变量之间都在0.01的水平上显著相关。导师指导、自我效能感和大学适应性之间相关系数均为正值，且显著相关，满足中介效应检验的前提条件(温忠麟等，2012)。

4.3 导师指导与大学适应性的回归分析

为了探讨导师指导各维度对大学适应性的预测作用，以导师指导的三个维度学业指导、心理疏导、生活指导为自变量，以大学适应性为因变量，进行多元回归分析。模型1是纳入学生的性别、专业、交流频次作为控制变量，其中将变量“性别”“专业”转换为虚拟变量。模型2在此基础上，加入导师指导的三个维度作为自变量，进行回归分析。结果表明，导师指导各维度对大学适应性均有显著正向作用，其中对学业指导的解释力最大，其次分别是生活指导和心理疏导。具体结果见表2。

表2 导师指导与大学适应性的回归分析(n=523)

4.4 自我效能感中介作用模型检验

采用结构方程模型检验导师指导与大学适应性之间的关系及自我效能感可能发挥的中介作用。运用AMOS 21.0建构模型，其中自变量导师指导、因变量大学适应性和中介变量自我效能感作为潜变量进行分析。依据温忠麟(2012)提出的中介效应分析方法，首先检验自变量导师指导与因变量大学适应性是否显著相关，通常在显著的前提下考虑中介变量。其次，将中介变量自我效能感加入直接作用模型后，此时如果自变量导师指导和因变量大学适应性之间的路径系数相较于原来直接作用模型中的路径系数降低，甚至不再显著，则表明自我效能感是导师指导与大学适应性的中介变量。

由数据分析结果显示，导师指导对大学适应性直接作用模型拟合良好(χ2=1878.428，df=768，TLI=0.906，CFI=0.912，IFI=0.912，RMSEA=0.053)，路径系数为0.308(p<0.001)，可以正向预测大学适应性，证实了假设一；图1为中介模型，在导师指导对大学适应性的直接作用模型上增加自我效能感中介变量后，导师指导对大学适应性的路径系数由原来的0.308下降到0.073(p=0.135)，不再显著。导师指导与自我效能感(β=0.367，p<0.001)之间的路径系数显著，自我效能感对大学适应性(β=0.634，p<0.001)有显著的正向预测作用。从模型的整体拟合优度来看，χ2=2291.554，df=1101，TLI=0.911，CFI=0.917，IFI=0.917，RMSEA=0.046，显示模型拟合较好。这说明，自我效能感在导师指导影响大学适应性的关系中发挥完全中介作用(中介效应值0.367*0.634=0.232，p<0.01，占总效应值75.9%)，证实了假设二。

图1 自我效能感对导师指导和大学适应性的中介模型

5 讨 论

本研究首先探究了本科生教育背景下导师指导、自我效能感与大学适应性之间的关系。结果显示，导师指导与大学适应性显著相关，其中学习指导(β=0.219)，生活指导(β=0.185)和心理疏导(β=0.167)均对大学适应性具有正向预测作用。本研究结果还在一定程度上证实了自我效能感在导师指导和大学适应性之间具有完全中介作用。研究结果为如何提高新生的大学适应性提供了一个全新的视角。

首先，本研究中导师指导对本科生新生大学适应性具有正向预测作用与Stephen(2012)等人的研究结果一致。根据社会支持理论，导师作为大学生社会支持系统中重要的支持源(张强等，2004)，对新生的大学适应性产生直接的影响，且本研究进一步验证导师指导的三个维度学业指导、生活指导和心理疏导均对大学适应性有不同程度的影响。已有众多学者从理论上提出了导师对学生具有多种指导方式(Kram，1983)，本研究通过从子维度论证导师不同指导方式均对大学适应性具有正向影响，将有助于进一步分析导师指导发挥作用的机制。具体来说，本科新生刚从高强度的高考复习状态过渡到大学自主学习方式，对自己的角色定位、专业方向以及学习目标等感到茫然，存在学习不适应情况是必然。此时本科生导师的介入，在学业方面提供专业化指导，帮助新生增强专业认知，培养学生本专业的学习兴趣，使学生尽快摆脱学业上的迷茫，有助于帮助新生尽快适应学习生活。另一方面，根据埃里克森提出的人格发展的八段论，大一新生正处于青春期到成年早期的过渡阶段，在坚持自我同一性的同时，又急切寻求与他人的亲密关系，极易出现人际交往上的适应不良，心理上的焦虑和不适(Erikson,195；李静，2013)。因此，导师根据新生的身心发展规律进行心理疏导，培养新生人际交往能力，将帮助其顺利适应过渡期。在生活方面，很多新生第一次远离父母，独立生活，会出现生活无法自理，难以适应集体生活等问题。这时候迫切需要导师对学生的生活需求的持续关注，了解学生近期的生活压力状况，从物质支持、人际协助，言语激励等方面及时帮助学生，以此保障新生顺利融入新环境。

其次，就自我效能感的中介作用而言，研究发现，自我效能感在导师指导和大学适应性之间起完全中介作用，这说明导师指导很大程度上是通过影响学生的自我效能感来影响其大学适应性的，也进一步印证了前人的研究(Credé et al.,2012;Stephen,2014)。学生接收到来自导师的支持，有助于增强对自身的信心和对新环境的掌控能力，并提高个人应对困难和挫折的自我效能感，进而有利于提高大学适应性。基于班杜拉(1977)的社会认知理论，个体自我效能感的形成受个体归因方式、情绪生理反应、他人的模范作用和言语劝说四方面影响。导师相较于家庭、同伴等来说，作为重要的榜样来源，其自身的模范作用和言传身教，对于学生自我效能感的提高发挥着重要作用。这也进一步提示我们，教师的指导行为应着眼于个体自我效能感的培养。而个体自身的成败经验的归因方式和情绪生理反应也作为自我效能感提高的重要来源，因此，在针对大学生个体的指导和心理健康疏导，一方面要不断提高其外界支持水平，另一方面要引导学生树立正确的归因方式，注重意志的磨炼，不断提高自我效能感，这将更有利于提高新生的大学适应性。

6 结 论

(1)导师指导对本科新生的大学适应性具有显著正相关，其中学习指导(β=0.219)、生活指导(β=0.185)和心理疏导(β=0.167)均对大学适应性具有正向预测作用。

(2)自我效能感在导师指导与大学适应性的关系中发挥完全中介作用。

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Effect of Mentoring on Freshmen Adaptation to University:The Mediating Role of Self-Efficacy

WANG Ying ZHANG Xiao-yi WANG Jian-min

(School of Government Beijing Normal University，Beijing 100875,China)

Based on the social support theory and social cognition theory, we propose that self-efficacy may mediate the relationship between mentoring and student adaptation to university. Participants were 523 freshmen in Beijing and Xi’an universities. The questionnaire for students included mentoring, self-efficacy, and student adaptation to college questionnaire. Theoretical hypotheses were tested by hierarchical linear modeling and structural equation modeling. Results showed that self-efficacy could be a mediator of the relationship between mentoring and freshmen adaptation to university. Mentoring has positive effect on student adaptation to university and self-efficacy is the mediating variable between mentoring and student adaptation to university. Hence, it is suggested that school managers provide well-rounded mentoring guidance and pay more attention to freshmen’s self-efficacy.

freshmen, mentoring, adaptation to university, self-efficacy

* 中央高校基本科研业务费专项资金资助(项目编号：310422103)。

** 王颖，女，北京师范大学政府管理学院教授，e-mail：xjtuwy@bnu.edu.cn。

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1006-6020(2017)-02-0143-09