走马人生，深耕课堂

人，可能就因为一句话顿时幡然醒悟，获得一生的精神之核，最终在职业行走中完成自己的人生塑造。在我做梦的季节，念着列夫·托尔斯泰的话“正确的道路是这样，吸取你的前辈所做的一切，然后再往前走”上路。

30多年，在同一个地方，同一个岗位，做着自己喜欢做的一件事。当然，思想、方法和效率都在不断改变。我以之为事业的深耕。

眼泪，是成长的故乡

我属于“乖乖女”那类，个头小、成绩好，当班干部又当小老师，经常帮老师做事，在学校里自然备受老师们“宠爱”。不少老师说我适合当老师，而我自己也很向往做教师。所以，15岁那年，我进入了母亲曾经读过的成都师范学校。

那时的成都师范学校，在全省同级学校中属于翘楚。有一大批专家型教师，像教汉语的刘维翰老师，教数学的肖建模老师，教心理学的刘锦英老师，等等。他们的专业功底之深厚，至今让我追慕不已。当然，更让我受益的是这些教师严谨治学和对学生负责的态度。

毕业后的我，幸运地踏入了有近百年办学历史和丰厚文化底蕴的成都师范学校附属小学（以下简称“成师附小”）。我，就真的成了教师！

记得我刚工作时，在教归类识字时，我搞不明白几个字的偏旁表意问题，就打电话向刘维翰老师请教。万万没想到，两天后60多岁的刘老师竟然骑着自行车把查阅的详尽资料送到我工作的学校。人真正最受教育的就是这些备受感动的事件，教书生活使我的精神开始成长。

刚工作的头两年，我住在学校宿舍。几乎每个晚上，我和几个同事都在办公室或寝室里备课、学习、练基本功，心无旁骛。简陋的寝室连凳子也没有，我们就坐在箱子上、趴在床上用功。

实习的时候，“依样画瓢”地重复指导老师的课。工作后，我就主动向当时学校里有名气的语文老师学习招式。

成师附小周围聚集着多位语文教学大家，如傅先蓉老师当时已是全国闻名的“情知教学”掌门人，龙王庙小学的叶乃涵老师是低段小语教学名师。只要有时间，我就跑到她们的课堂上学习，再把觉得很好的招式用到自己的课堂上。

一次，刚刚观摩完傅先蓉老师研究课的我，在走廊上被傅老师叫住了，傅老师问我听课的感受，我说不出什么，只得把她课堂上的一个细节拿来敷衍。傅老师听后语重心长地说：“小姚，看课除了看哪些方法用得好，更要多去看方法背后的观念，是看‘道。”

傅老师这句话让我受益终身。此后，我们几个年轻教师经常会在听课后缠住老教师，进行一次又一次的“走廊教研”。

因为站在巨人的肩上，因为成师附小对每一个教师的成长不遗余力，从工作的第二年起，我就先后参与了“小学生课外阅读指导”“注音识字，提前读写”“小学语文情知教学研究”“小学生主体性研究”等多项课题研究。

最让我受益的是参与傅先蓉老师领衔研究的“情知教学”的课堂教学实践。

那时，每周都有相关专题的研究课，既有傅老师和学校骨干教师的示范课，又有专家讲座，我也开始承担部分研究课的任务。

这段经历让我真正踏上了教学个性化追求之路，领悟了教学的双主关系，明白了实践性研究的核心聚焦——学生的学，为我后来快速适应新课程改革打好了理论基础。

渐渐地，我不再“依样画瓢”了。备课时，主动思考一些适合自己的东西，尽量把“情知教学”理念运用于自己的课堂。

当然，这一切都不是一帆风顺的。

工作以来，我先后多次担任研究课、竞赛课、示范课的教学任务，没有哪一次的成功是唾手可得的。为了上好一节课，我常常日思夜想，认真阅读各种有关的参考资料，积极向有经验的教师请教。从教案的设计到一次次试教，教案修改十几二十遍是常有的事，有时一节课上到想吐的地步，有时真让人茶饭不思、废寝忘食。有时劳累了一天，躺在床上仍满脑子是问题、答案，灵感一来便忘记了疲劳，一骨碌就爬起来写，有时到夜深人静甚至晨光熹微。因为我知道，做学问就应该沉下去。

回望自己的成长之路，还有一段令我特别难忘的经历。那是新课改开始后不久，我是“小学生主体性研究”课题的主研人员之一。那时，四川省教科所理论室的周林主任常常到我的课堂听课，每次听课后，周老师说得最多的是我的课堂有太多单生答问，而我那时就是无法理解：课堂上为什么不能有太多的单生答问？自然，我精心准备的课一次次被周老师“批”得体无完肤。多年以后，当我进行主体学堂研究时，才真正领悟了“从关注一个转向关注每一个”的内涵。

人生常常会出现这样一个真理——眼泪，是成长的故乡。

就这样，“教学的唯一任务是学生的发展”这句话根深蒂固地长在了我此后的职业生涯中。

想尽一切办法，让孩子们知道：我爱他们

在成师附小老一辈教师身上，我发现了他们对学生发自内心的爱，并以之作为教育信条。课堂上，发自内心地尊重每一个孩子。班务工作中，努力发现孩子们的个性差异，以欣赏的态度发现每一个孩子的闪光点，关注每一个孩子的精神生活。

为了让孩子们知道，我爱他们，我会想尽一切办法，让他们感受到我的用心。

1995年元旦前夕，我想给每个学生送一张卡片，有针对性地写上一段话，以表达我对孩子们发自内心的鼓励与热爱。接连三个晚上，我都坐在灯下，认真地写着一张又一张卡片，当我写完最后一张卡片时，已是凌晨三点钟了，早已冻麻木的双脚才让我想到，这是个万籁俱寂的寒冬深夜。拿到賀年卡的孩子们，像得到了最高荣誉。

多年之后，我接到了这个班一个女学生的电话，她激动地告诉我，正是我送给她的那张小卡片鼓舞了她……说到后来，她泣不成声。也因为这些，她毫不犹豫地选择报考师范院校，立志做一名能带给学生深远影响的老师。

2000年秋冬之交，我到北师大学习的三个月里，也多次给孩子们写信，让他们经常能感受到老师来自千里之外的惦念。雪花飘飞的时刻，我把北京的雪景描述出来，并附上徐志摩的《雪花的快乐》，寄给成都的孩子们。

爱学生最佳的表现是探索科学的育人方法，使学生成为身心健康、和谐发展的人。

2007年，我接手一个二年级班。学生报到那天，有一个小男孩的表现让我非常意外：他呆坐在座位上，一言不发，眼光中透露着胆怯。无论我怎样启发，他仍以沉默回应我。旁边的一位同学小声地告诉我：“他不爱说话。”我知道了这个学生叫小禹。

开学第一天，在学生做早操的过程中，我发现小禹居然一直站在队伍中一动不动。当我上前问他怎么不做操时，他用怯怯的眼神看着我，什么也不说。就这样，直到早操结束，他没做一个动作。我从学生那里了解到，这样的事已经整整持续了一年，而他的身体发育很正常。接下来的几天，我进一步观察到，这个孩子几乎没有笑过。上课时，他很安静，当然也不发言；下课后，无论同学们玩得怎样开心，他总是远远地站在一旁。在他的身上，我丝毫看不到属于孩子应有的快乐，而班上的学生对他的这些表现好像早就习以为常。

我急切地找到他的家长进行交流。原来，他从小身体很差，经常生病，学前几乎没有过集体生活。上学后，孩子非常不适应学校生活，不说话、不发言、不做操、不运动、不与同学交往，而老师、同学也顺着他的个性由他去了。一年级结束了，身体与智力都很正常的他成了一个特殊的孩子。我想：这样的校园生活，对他而言，哪里还有快乐呢？不能让孩子再这样下去了，否则他真的就毁了！我更担心的是，这样下去，这个班级会成为一个冷漠、涣散的班级，学生会成为只顾自己的自私的人。我决定，借助集体的力量帮助他。

在班会上，我对全班同学说：“小禹是我们班的一员，可是他一直不会做操，这样他就得不到锻炼，你们说该怎么帮助他呢？”马上就有学生热情地说：“我们教他做。”可是有学生立即问我：“他不理我们怎么办呢？”我就问小禹：“你最信任谁？希望谁教你做操？”小禹不吭声。我接着说：“那用手指吧。”犹豫了好久之后，终于有两个学生被小禹选中。当天下午，两位学生把小禹留下教做操，可小禹怎么也不愿伸出手来。第二天下午，两位小老师沮丧地对我说：“姚老师，我们没办法，小禹就是不做动作。”之后，我又选了三位特别热心的孩子每天放学后留下来教小禹做操。这三个孩子非常负责，而教操的过程也艰难至极。开始，小禹一点也不动，渐渐地手可以伸出来了，脚也动了，能跳了，三位小老师兴奋地喊着：“小禹学会一节操了！”可等我跑进教室一看，他仍然什么也不做。我不急不躁，每天都让小老师在全班反馈小禹做操的情况，并让同学给他真诚的赞美。在课堂上，我也有意识地请小禹发言，无论对错，同学们都会报以热烈的掌声。三周后，这个孩子终于学会了两套广播操。在全班同学不断鼓励、赞美之下，三个月后，小禹终于可以像别的孩子一样站在操场上做操了。我不仅给小禹发了表扬信，还给所有帮助他的孩子发了表扬信。

之后，我又鼓励全班同学与小禹交朋友，教他做游戏，帮他解决各种困难。渐渐地，再也看不到小禹孤独的身影了，他的脸上终于有了笑容。孩子们也从中体会到了关心他人的快乐。

融入课改，找问题，挖根源

课改来临时，我头上已有不少光环。但结束培训时，我深深感到，我的教育之路还很漫长。

2003年开始，结合新课程关于学习方式的改变，我把小组合作学习作为课堂探索方向。最初，我还是停留在组成合作学习小组的成员及其分工、小组合作学习过程的落实、小组合作学习的有效性、小组合作学习的模式等基础性问题探究上。研究的阶段性成果，被选入《小组合作学习模式探究》一书。

随着课堂教学探索的深入，我发现小组合作学习很难在有效性这个命题下产生真正的价值。换句话说，实际的小组合作学习常常流于形式，缺乏真正意义上的让学习发生。

我决定在自己课堂上专门研究小组的合作学习过程。每一次合作学习过程，我都让记录员专门把过程写出来，如此10节课的合作学习信息反馈到我的案头，我开始研究这些由学生记录的第一手资料，首先是关于合作内容的判断，接着是对合作时机的追问，再接着是合作小组的分工分析，最后是对合作学习过程的分析，我发现这些都没有问题。

那么，问题到底出在哪里？

一时间，我陷入了深深的思考。不久，我读到叶澜教授关于学生日常生活化建设的文章，豁然开朗。原来，我总是把课堂教学中的合作学习小组与日常生活割裂。

找到了症结所在，我开始努力在班级文化建设上渗透合作意识，让学生在日常生活中有合作的体验和合作的能力。

就这样，我的语文课在应该合作学习时就会有精彩的合作学习环节，合作小组建设和合作学习方式成为我课堂教学的一个不得不说的亮点。

建构“主体学堂”，在自我否定中超越

2009年8月，读到《人民教育》关于郭思乐教授的“生本教育”的专辑展示后，我特别激动。

一直以来，我总在苦苦冥思：怎样才能真正让每一个孩子在课堂上实现生命质量的最优化发展，怎样才能真正落实“以学生为本”？

于是，带着憧憬，我们一行去了广州。那时只是抱着去看看的心态。

在不同的学校、不同的班级观摩了两天后，我信服了。我相信，只要真正落实“生本”理念，学生可以创造一切可能。回到学校，我和同事们立即开始了“生本教育”的校本化研究。

我把学习“生本教育”后自己的努力方向锁定在以下几点：

（1）先学后教，不教而教。

（2）以學定教。

（3）讨论是学习的常规。

（4）注重感悟。

显然，郭思乐在其倡导“一切为了儿童”“高度尊重儿童”“全面依靠儿童”的思想主张下的“生本教育”，从不同角度指向一个核心词语——儿童（学生）。

2009年10月，我开始把学习“生本教育”的成果转化为自己课堂改变的行动，并为此上了一节公开课。

结果是，极不理想。

一时间，朋友电话劝慰不断，更多的是“没必要折腾”的忠告。

我没有气馁。我知道，我要做的事情是真正的“校本化”。实践也证明，不断的努力是必要的“折腾”。

几次尝试之后，从2010年起，我开始了自己认定的与教育本质相吻合的新一轮的课堂变革。

課堂变革，意味着在某些方面要否定自我，超越自我。否定与超越不仅要“敢于”，还要“善于”。尤其是原有的课堂秩序被打乱，如何重建课堂新生态，保持课堂新的平衡？在实践中，我逐渐形成了课堂变革的基本思路：放风筝，自由飞翔不断线——拓展学生自由发展的空间；找靶子，能力训练不盲目——增强学生获取成功的自信；搭积木，变化组合不散架——适应学生自主发展的需求。

我清晰地归纳出自己的变革策略：变教材关注为课程关注——广角镜头，大视野；变“教案剧”为“规划书”——整体构建，随机导；变教师讲为主体学——生活语文，真过程；变单一“教”为多维“学”——活动丰富，显主体。学习方式则有：独立先学、小组互学、全班共学、教师导学。

我们把变革后的课堂教学与学校文化“万类霜天竞自由”结合，提炼出校本性强的名称——“主体学堂”，并对“主体学堂”进行意义解读：主体学堂，就是教师讲得很少，大部分时间学生在老师引导下进行自学、小组讨论、班级发言等；学生主体地位要真正凸显出来，但教师作用不弱化，是学生主动、健康发展的促进者和鼓励者，是与学生在课堂上实现生命共同成长的互动者、对话者。学生也因此从单纯的“听老师讲”“答老师问”的规定角色中走了出来，转换为“听者”“思者”“讲者”“问者”等多种角色，成就学生潜能迸发的自主学习。

在具体实践中，我们把主体学堂中的外显形式归纳为：个体主动、多向互动、有效活动、状态生动。在主体学堂上，语文教学以大阅读、大思考、大表达为中心，以读引读，以读引说，以读引研，以读引写。学生在阅读中形成思想，在写作中表达思想，在讨论中交流思想。

在课堂上，每个学生的心是敞开的，快乐阳光，个个表达欲望强烈，敢于面对众人自信大声地表达自己的意见，反驳或者补充他人的意见。学生倾听的习惯好了，及时捕捉课堂信息并迅速作出反应的能力强了。

2010年4月，教育部基础教育课程教材研究中心的刘坚老师听了我的课，鼓励我说：“作为一名特级教师，你依然不断探索深度课改，勇气可嘉，很了不起！”给了我无尽的动力。

2010年5月，再次上公开课，国家督学成尚荣听了我的课后，给予我高度赞扬。他说：用“指点江山、激扬文字”来形容学生的学习状态一点都不为过。

带着问题，谋求新的改变

每当送走一批毕业生，我都会静心分析三年的课堂实践，仍觉得有需要完善和深化之处：第一，教学内容更多的还是教材内容，阅读量不够。第二，学生的辐射阅读基本是在课外进行，不能保证人人落实，且学生的课外负担有所增加。第三，课外阅读的指导不够，特别是经典诵读和整本书阅读相对较弱。

怎样开始新的改变？

我从教学内容入手，指导的实践理论是“教什么”比“怎么教”更重要。具体路径是走“整合”和“拓展”之路：立足单元主题，整合课程资源，进行全面考虑的单元整体备课、教学，让学生省时高效地学完教材内容，从而挤出时间在课上实现大阅读。

这样的改变，课堂上容量大、负担轻、效率高，教学过程的开放性、学生之间的互动性、学习内容的多样性，阅读过程充满生机，是大单元整合教学的基本特征。教学之前，我会花大量的时间和精力，围绕主题选择多篇思想文字俱佳的文章或者整本书，为学生的大量阅读提供条件，将学生引向更广阔的阅读天地。

大单元整合教学实施一年多后，我再次反思：语文作为一种交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际，只有不断地运用语言，才能真正地提升语言能力。在逐渐发现自己的语文教学形态单调之后，我决定改变“以阅读为中心”的课程设置，合理压缩“阅读课”的课时数，为语文教学中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够空间。

随着改革的推进和学生年级的升高，我越来越清醒地认识到：语文教学的本质是言语能力建构，将阅读能力转化为语用能力，才是语文教学之本，而两种能力之间隔着一个心理学名词——迁移。为此，我进一步调整课时结构，均衡“读写”，“理解”和“表达”并重，给足“运用”的过程。

在大单元教学的设计中，我更加聚焦学生语用能力的培养，较多地关注单元教学中的读写联动。在解读单元教材时，我特别重视从单元内各篇教材中寻找语言表达的规律与方法，发现文本瑰丽景致的关键所在。它可能是某种表达顺序，可能是某种构段方式，也可能是某种描写方法……在兼顾单元内其他相关目标的同时，侧重于培养学生的语用能力，尤其重视引领学生感知、揣摩段落的表达方式和文章谋篇布局的特点，并把学到的相关表达规律方法迁移到习作实践中。

2016年，成都市锦江区教育局为我举办了“姚嗣芳从教30年暨教学艺术研讨会”，我用“不忘初心，必有轴心”总结自己的从教感受。希望这段人生经历，能为年轻教师带来一些启发。