自主探究式阅读，教师能做什么

傅彩虹

自主阅读中，价值引导也是非常必要的，但教师绝不能直接用语言传达出来，可以通过区分泛读和精读来实现。

随着教学改革的步步深人，我们的很多课程都已经逐渐走向了学生“自主探究”，我们把更多的学习权利下放给学生，学生正在成为自己学习活动的主人。但阅读课原本就是比较个人化的一种课程，在这种课上，绝大多数时间都是学生在读，教师能做的事并不多，如果在“自主探究”模式下，教师还能做些什么？从这个角度讲，阅读课好像没有必要再进行“自主探究”了。但通过对“自主探究”精神的领会，通过其他各科的实践反馈，我们逐渐发现，阅读课也还有进行“自主探究”式变革的必要，同时，在这种课堂上教师能做的的确更少了，能用的手段多数也是间接的，但教学行为也更精进、更讲究了。

引导者=设疑者

“自主探究”模式下的语文阅读教学当然要更多地放权给学生，学生要自己阅读，自己发现阅读材料的主题，自己找到文本对自己独特的营养。但作为一门课程，还是有教学目标的；同时，既然它消耗了宝贵的课堂时间，就一定要有一个投人收益上的要求；再有，这种课堂上的阅读一般都是共同阅读，所有这些特点都要求教师一定要有一个相对简单的阅读指导，要包含教学目标的传达，引导学生的阅读行为不远离主题，最好还能引发学生的阅读兴趣，同时还要简单明确，不能限制学生的阅读行为和想象力、联想。经过反复实践我发现，这类阅读指导最好的方式就是提一个关于阅读材料的好问题，一上来就在文本的关键处设问，然后让学生带着一个问题开始阅读，这样既不会让一堂课跑偏（自主阅读常有这样的情况：不少学生会过分看重文本中某些自己喜欢的小细节而不顾文本的大局），也不会限制学生对文本的联想和想象。这样的问题最好还要结合学生实际，比如他们的认识水平，他们近期的关注点……这一点非常重要，比如《阳光皮肤》这篇文章，我知道学生们长年都在互联网上冲浪，他们已经对不同人种的肤色、外貌特征没有新鲜感了，但对其他国家新奇的风俗习惯以及外国人对中国人的看法还是很有兴趣的，这也与文章主题相关，我们的问题就可以从这些角度来提。

鼓励个性解读

某种程度上讲，自主阅读也就是个性阅读，与其他课程的最大区别是，它不必要求每一个学生在下课的一刻都能得出相同的正确结论，这门课程要尊重学生的个人见解，鼓励学生从多个角度去思考问题、解答问题，培养学生的创新思维。比如《暮江吟》，一些学生在壮丽的美景面前内心所泛起的可能是对大自然的崇敬之情，也可能是欣赏美景的喜悦之情，也有一部分学生可能会产生对夕阳迟暮的惋惜之情……这时候与正常的语文课的区别就显露出来了，我们没有必要让学生去推测诗人写诗时的情绪，也没有必要去归纳总结文章的中心思想。我们的自主阅读课有利于鼓励学生表达个人想法，有利于他们在写作的时候敢于写出自己内心的真实感受，有利于他们文章立意的新颖度。

精读當析

语文教学中，教师都会表达自己的价值取向：什么文本是好的，什么文本是更好的，通过这种表达，能够影响和帮助学生确立对文字的良好感觉和品位，提升写作水平和思想境界。在自主阅读中，这种价值引导也是非常必要的，但教师绝不能直接用语言传达出来，可以通过区分泛读和精读来实现。泛读的文章也是比较好的文章，一般由学生在课下自行阅读或课上用短时间快速阅读；而精读的文章则是那些经得住反复研读的少数优秀的文章或片段。我们要拿出足够的课堂时间进行精读练习，让学生静下心赏析文章中的经典场面、精美句子，品一品这些部分之所以写得好是因为选取的素材足够具有代表性，还是切人的角度够新颖，抑或是描写得够贴切、够细腻，能看出多少算多少，不求赏析得有多全面、多准确，但一堂精读课下来，一定要让学生对文章之美有自己的认识。

群文阅读

群文阅读即将主题或写法接近的多篇文章整合在一起的阅读。把这些阅读材料整合在一起，教师不用再说什么，学生自然会通过联结、分析、比对等方式产生对文字、词语、篇章的新认识。比如主题接近而写法不同的文章，学生自然会对不同的角度、案例、论述方法造成的效果形成感性认识。这一过程不仅大大丰富了教学内容和学生的阅读经验，而且实现了在短时间内对多篇文章的阅读理解。如北师大版语文第七册教材第一单元的主题为“师生”，教材仅选取了两篇文章，且展现的教师形象和师生关系都较为传统，这时教师就可发动学生去搜集跟“师生”相关的文章，與课文同堂进行群文阅读，探究随着时代的发展教师的形象、地位和师生关系等发生了怎样的变化，同时也对几篇文章的行文方式有了感性认识。

多维互动

我们在“自主探究”式阅读实践中意识到，要想让阅读中学到的行文技巧真正成为自己的东西，最好是趁热打铁，将刚刚领会情感表达、道理阐释、事件讲述的技巧实际运用到个人的口头或书面表达上来。同时，阅读课在静静地引导学生输人了大量知识、素材之后，不给他们提供一个输出的平台并不符合他们的年龄特点。这样，我们就在自主阅读后安排了一些互动：

生生互动。学生与学生的交流互动是多维中最主要的一个部分，涵盖了阅读中关于一个人物性格的探讨、一道试题答案的争论、一次读书笔记的分享……总之，生生互动的形式是多种多样的，他们在将自己的观点分享给他人的同时也在接受着对方的观点，每个人都在思想的交换中不断拓宽着看待事物的角度、刷新着自己的知识容量，在说服与被说服过程中提升自己的表达能力，是一个双赢、多赢、共赢的过程。

师生互动。阅读课教师与学生的交流时间并不多，更要站在一个平等的位置上与学生一起探讨问题；对学生的评价绝不应该有对错或打分数的习惯，要多给予特征性评语；平时师生间也可以通过网络等渠道交流沟通，增进与学生的感情和默契，在潜移默化中帮助他们提高表达能力。

亲子互动。阅读课教师可以通过偶尔的亲子作业（比如共读同一篇文章或共同改编课本剧）加强家长与学生的沟通，同时也是让家长直接了解孩子学习情况的良好途径，让家长参与到语文教学中，更好地实现家校共育。

多方评价。“自主探究”阅读教学模式对于学生多项能力的发展和优化作用虽然有目共睹，但是若缺少一个科学规范的评价体系和明确的评价标准，则很难保障其实际实行的力度和实效性。因而针对这一系列的教学环节，教师应设计相应的评价标准和奖惩机制，让学生通过随时对照自己的学习和发展情况，及时调整学习状态和方法，进而有针对性地进行专项训练，达到自我提升的效果。

自我评价。学生的自我评价主要是对自己的课堂表现、课后阅读情况、写作能力等进行总结和反思，关注自己的长短处，从而有意识地对不足之处进行强化训练。这是我们最重要的评价手段，我们会让学生写出对自己阅读长短处的分析，如有的学生会这样写：我觉得自己看懂文章的主旨也能够理解作者的心情，但就是不知道如何表达。教师看到这样的评价，就可以提供一些相应的范文供他们阅读，阅读是一个实践的课程，一段时间后情况即可改善。以自我评价作为主要评价手段的课程并不多，这一点得益于阅读课的特点，因为阅读课的主观性很强，读懂意思只是阅读的一方面，这是可以考查的，但閱读深层的收获却是非常个人化的。坚持这种评价手段一段时间我们发现，自主评价其实是学生学习自主性的重要一环，长期坚持，一般学生都能够对自己形成客观的认识，这也培养了学生的自我责任感，学习完全是自己的事。

学生互评。学生之间的相互评价主要是针对他们平时在课堂交流和探讨活动中所观察到的彼此的参与度和各方面的擅长程度，帮助同学更客观地认识自己的优势和不足。

教师评价。教师评价应坚持“全面评价、关注发展”原则，对学生的自我评价和相互评价做一个整合之后，教师要对每一个学生的阅读自觉性、词汇及技法积累量、思维的活跃度和创新度、自主探究能力、语言表达能力等有一个准确的把握，并定期对他们的进退步情况做好记录，最终在学期末对各环节表现最为优异、进步幅度最大的学生进行奖励。为他们颁发奖品或证书，以资鼓励。并对班级内其他学生起到示范感召作用，引导他们有意识地对自己的各项能力进行强化，主动学习、自主进步。

在“自主探究”阅读教学模式之下，教师发挥的作用很多时候都不再是直接的、外显的，他们是背后的引导者，话语不多，但都很关键。他们的工作量不是减小了，而是增加了，他们要更多地了解每个学生的阅读能力，要悄悄地掌控课堂的进程。

参考文献：

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