学校领导者的职责与使命

越来越多的国家在课程设置和资源管理上赋予学校更大的自主权，学校领导者的角色不再仅仅局限于管理者。要培养学校领导者，就要明确他们的职责，为他们的职业生涯提供适宜的发展机会，认可他们在提高学校业绩和学生成绩上的重要作用。21世纪的学校领导者有哪些不同的角色和责任？各个国家如何培养高效的学校领导者？

学校领导者不断变化的角色

PISA研究结果表明，目前在OECD成员国中，很多学校在各种决策问题上拥有高度的自主权。PISA还发现，合理高效的教育系统会在课程和评价方面赋予学校更多的自主权。在一些国家，教育内容的开发和调整已经成为学校自主权的主要表现；另一些国家则通过市场导向的行政措施，或者通过学校与本地其他利益相关者的合作，加强对每所学校的管理，在某种程度上逐渐集中控制课程和标准。但是，学校自主权的有效性有赖于高效的领导者，包括教育系统的领导者、校长、骨干教师、高级教师和班主任以及有力的保障体系。相应地，还需要实行恰当的分散式领导，需要用新的方法培训和发展学校领导者，需要提供适当的支持和激励。因此，学校领导者能否满足这些要求，并且把领导学校视为一项有意义的工作，对教育质量非常关键。在有些国家，培养高效的学校领导者已经成为教育改革的一项重要工作。

学校领导者要能够设定学校的教育目标，保障教学活动实现预定目标，观察和评价教师，提出改进教学实践的建议，编制教师专业发展规划，帮助解决课堂上或者教师之间出现的问题，与社区和家长保持联系。学校领导者还要制定激励措施，鼓励教师提高教学质量。PISA对学校校长進行了访谈，调查他们对以下事项的参与程度：确保教师的工作和发展与学校的教育目标保持一致，监督学生的表现和课堂活动，与教师同心协力克服困难。

在OECD成员国中，93%的学生所在学校的领导者认为，他们“经常”或者“常常”要确保教师的工作与学校的教育目标保持一致；86%的学生所在学校的领导者“经常”或者“常常”就教师在课堂上遇到的问题发起讨论；50%的学生所在学校的领导者“经常”或者“常常”巡视教室；61%的学生所在学校的领导者“经常”或者“常常”在开发课程进行决策时参考测验成绩；超过一半的学生所在学校的领导者“经常”或者“常常”替意外缺席的教师上课。在智利、韩国和美国的教育系统中，学校领导者担任的角色最多。丹麦和挪威学校领导者的角色相对来说同质性更高一些。

一些OECD成员国开展的研究表明，时代对学校领导者的要求越来越多，学校领导者对此感触颇多。在英格兰，61%的校长认为他们对工作和生活之间的平衡处理得不好或很差。一些校长认为，这种情况是工作时间太长或工作方法不当造成的，例如校长不知道该怎么区分工作的轻重缓急，不知道该怎么授权。一项研究结果表明，在新西兰实施重大教育改革8年后，学校领导者的行政工作大量增加，每周的工作时间平均比改革前多出10个小时。这项研究及其他一些研究发现，行政工作占用了学校领导者34%的时间，这显然与处理各种教育领导事务相冲突，而后者才是学校领导者的头等大事。

支持、评价和提升教师素质

OECD对学校领导的比较分析表明，重视对教师素质的支持、评价和提升是有效领导的关键所在，其中包括共同协调课程和教学计划，监督和评价教学活动，促进教师的专业发展，鼓励互相协作的组织文化。例如在瑞典，学校领导者经常花大量时间对教师的工作进行反馈。他们还经常询问教师的设想，提出一些问题，如“你怎么知道会那样”“能不能试试别的方法”“知道别的学校是怎么做的吗”，努力在学校中形成学习的氛围。

OECD对学校领导的比较分析发现，对教师的监督和评价逐渐成为学校领导者的重要职责。一般来说，教师评价通常由学校领导者和学校其他高级职员进行，但是在法国和比利时，由校外人员组成的评审团也会参与评价。虽然各个国家教师评价的类型和结果各不相同，但是到目前为止，大部分参加调查的国家都制定了教师评价的政策文件。各个国家之间，甚至一个国家内部，教师评价的形式、力度、内容和结果也大相径庭。在大多数进行教师评价的国家，教师评价是大型质量评估或者学校改进过程的一个组成部分。评价的目的不外乎提供形成性评价、业绩评价以及职业发展规划和对晋升的支持。

各国教师评价的标准各不相同，有时包括教学绩效评价、在职培训效果评价，有时还包括学生成绩测评。课堂观察、访谈和教师提供文档资料是常用的评价方法。在OECD的学校领导研究中，各个国家在评价中赋予学校领导者的观察和监督权力各不相同，有的相当大（斯洛文尼亚），有的则很有限（在智利，学校领导者的意见只占整体分值的10%）。学校领导者基本上依靠自己的观测（斯洛文尼亚）或者别人提供的大量资料，如检查教学计划、观察会议表现、留心教师与家长的交流、学生成绩、同行评价和教师自我评价（丹麦、英格兰、韩国、新西兰和苏格兰会利用这些资料）。在英格兰，学校领导者观测教师表现的频率是每年3-6次，智利是每4年一次，还有几个国家每年都进行观测。在进行教师评价时，通常会召开学校领导者和教师都参加的年度大会。

PISA指出，平均来看，在OECD成员国的15岁在校学生中，61%学生的数学教师在上一年接受了学校领导者或高级职员的工作督导。如果学校领导者和校外督察员参与督导课程，且教师对课程督导结果负责，那么学生的PISA成绩会更好。

OECD对学校领导的比较分析还发现，学校领导者对推进教师的专业学习和发展起到很大作用。各种教师专业发展活动丰富多样，而且人们对活动效果的认识也发生了变化。学校组织的专业发展活动面向全体员工或者优秀教师群体，这样的活动越来越普遍；相反，教师自发的个人发展活动越来越少，至少由公共基金支持的这类活动越来越少了。现在，大多数国家都把教师的专业发展与学校的发展重心联系起来，据此协调安排学校的在职培训。在某些情况下，学校领导者和当地学校管理部门对规划职业发展活动负有重大责任。有些国家（包括英格兰地区）还要确保教师清楚自己的专业发展需要。

最后值得一提的是，鼓励相互合作的组织文化越来越重要，也逐渐成为学校领导者的一项责任。在一些OECD成员国，特别是丹麦、芬兰、挪威和瑞典，教师之间的配合与协作由来已久，尤其是在小学阶段。其他国家，如爱尔兰也正在积极鼓励这种做法。在调查中，芬兰的学校领导者对教师合作的效果予以高度评价。分享教学资源、交流教学设想，帮助教师解决了很多难题，节省了大量的时间和精力，大家互相支持，共同应对困难。例如，有的人“喜欢数据”，有的人却“厌恶数据”，那么后者就可以请前者帮忙处理统计问题；作为回报，后者也会为前者的发展提出建议。

目标设定、评估和责任制

确保教学符合外部标准；设定学校目标，提高学生成绩；根据目标检查进展情况；调整学校规划，改进绩效。这些也是学校领导者的重要工作内容。

虽然大多数国家都设置了全国或全州统一的核心课程或课程结构，但是课程和教学的顺利实施通常有赖于校长的推动。PISA研究结果表明，平均来看，OECD成员国中一半以上的15岁学生所在的学校由校级利益相关者决定课程设置，40%以上的学生所在学校由学校自行决定课程内容。学校领导者在设置课程内容和顺序、筹备教育教学资源以及监控教育质量时，一般都非常谨慎。如前所述，PISA数据显示，在有些国家，通常学校领导者的职权越大，学校的效能就越高，虽然这种关联性也会受到很多其他因素的影响。

学校领导者的另一项重要任务是将学校的內部与外部责任整合起来，帮助教师根据既定的学习目标和成绩标准调整教学安排。例如，英格兰的一些学校请领导者和教师利用数据资料参与学校改革，依据学生成绩制定每个学生和班级的学习策略。这些信息每6周核查一次，通过分析学生个人和班级的数据找出问题所在，然后干预小组深入探究潜在的问题，并提出解决方案。

大部分国家都会检查学校的悠久传统，在这些国家的学校里，对公共基金的使用、组织结构和制度建设采取的是校长负责制。大多数OECD成员国报告称，现在已经设有或者正在设定全国性目标、任务或学生成绩标准。为了对这些目标或标准进行评估，责任部门会综合学校和学生两方面的信息。

为了评估学校，2/3的OECD成员国明文规定定期对初中进行检查，少数国家要求学校定期自查。在大约3/4的OECD成员国，对学校的检查结果和学校的自查结果会影响对于学校管理者和每位教师的评价。在超过一半的OECD成员国，学校检查结果还被用于决定是否关闭学校。

在2/3的OECD成员国，为了获取学生成绩信息，要对义务教育阶段的学生定期进行标准化测验。在不到一半的OECD成员国，全国统考对初中生意义重大，关系到他们能否接受高中教育。只有在少数国家，包括比利时弗兰芒语区、智利和捷克，对学校的检查结果会影响经费的分配或审批。

战略资源管理

在教育领域对资源进行战略性使用和分配，能够让学校活动紧紧围绕提高教学质量的目标进行。然而，授权制度把校产保养、维修和大量资产项目的责任转移到学校领导者身上，他们担负起更大的职责，经常要处理一些专业技术性工作，但是很多学校领导者对这些专业技术一无所知。董事会甚至经常正式或非正式地将一些本来属于董事会的职责转交给学校领导者。

PISA研究结果显示，平均来看，OECD成员国中84%的15岁学生所在学校在预算使用上拥有充分的自主权，57%的15岁学生所在学校自主制定预算。尽管如此，PISA研究发现，学校领导者在设定教师工资或者提高奖金方面的权力甚微，这让学校领导者的预算决策权大打折扣。在各个国家中，不到60%的学生所在学校能自主招聘教师，一半学生所在学校可以自行解聘教师。此外，在处理不合格教师方面缺少公开透明、获得公认的程序，会造成这些不合格教师继续任教。他们通常得不到任何专业发展方面的帮助，这种情况会给学生成绩、学校声誉和教师职业带来不良影响。

只要学校领导者承担资源管理的任务，不管是正式还是非正式的任命，他们就应当接受培训，这样才能根据教育目标合理地分配资源。OECD关于学校领导的比较研究发现，学校领导者对经济和人力资源的战略调控能力往往因缺少针对性的培训而受到限制。学校领导者常常琐事缠身，无暇顾及需要高瞻远瞩和进行资源配置的战略规划。

与学校外部的合作

OECD对学校领导的比较分析显示，学校领导者的一个重要职责是与其他学校或周围社区保持合作。学校及其领导者应当加强合作，建立联系，共享资源，联合协作。这些约定和联系让学校领导者的影响范围从学校扩展到整个城市、市镇或地区。这还会促成一种文化，即为了所有相关人员的利益，应当在社区内共同促进学校领导者。例如，在芬兰的一些自治市，学校领导者同时还是学区负责人，他们有1/3的时间用于学区工作，2/3的时间用于自己的学校。他们同时负责管理和监督，制定教育规划的同时也对规划进行评价。这样做的目的是使学校和市政当局一起进行全局性思考，形成学校教育和学校系统的共同愿景。

同时，这些自治市的经验还表明，如果学校领导者要承担更多系统层面的职责，那么最好把一些学校层面的领导工作分派出去。这样一来，当校长忙于更高层面的工作时，副校长或者领导小组就可以承担起校长的部分工作。总的来说，OECD的上述研究表明，学校领导者与其他学校和当地社区之间的联系，如加强合作、交流和共同学习，有助于问题的解决。同时也有助于提高其领导力，增加其在学校和当地发挥领导作用的机会，还可以解决领导继任和稳定性问题。