如何正确处理“预设”与“生成”

应祥新

摘 要：预设时，没有全面的考虑与周密的设计，就没有课堂上的有效生成；没有课前的充分准备，怎会有课堂上的应付自如。因此有没有正确地认识到“预设”的重要性，将会影响着“生成”。总之对“预设”的要求不是降低了，而是提高了。

关键词：新课程理念 预设 有效互动 动态生成

中图分类号：G623.5 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）07-0183-01

“预设”常常被看成是给学生设一个套，等着孩子往里跳。限定了学生的思维，这是对预设的误解。预设时，没有全面的考虑与周密的设计，怎会有课堂上的有效生成；没有课前的充分准备，怎会有课堂上的应付自如。因此，有没有正确地认识到“预设”的重要性，将会影响着“生成”。总之对“预设”的要求不是降低了，而是提高了。它要求预设从关注教本，从教师出发转向从学生出发演绎动态学案，能真正注重全体学生的发展，为每位同学提供积极、主动活动的空间，让不同层次的学生得到各自的发展，在互动中促师生共同成长。当然在实践中，也不能忽视“非预设性生成”要正确处理好两者关系。在一节课的教学过程中，只有预设却没有生成，学生的主体作用没有得到发挥，是一种被动的灌输学习；如果有充分的预设，且预设中有很多的生成，这就体现了师生间良好的互动，学生的主体作用得到了发挥；如果在此基础上，许多非预设性的“生成”在课堂上出现了，这就说明学生的主体作用得到了充分发挥，学生在非常主动学习，这样的学习是富有生命活力的学习。同样这种针对学生的“非预设生成”也属于教师工作的“非预设生成”，然而教师在往后的教学中又能把这种“非预设生成”转化为“预设生成”，丰富“预设生成”。下面就用实例加以说明：

五年级下期数学《分数混合运算（二）》片段：

引导学生理解、分析题目意思，体会画图是分析、解决问题的很重要的方法和策略。

请看黑板，从这幅图中你获得哪些数学信息，你能画图来表示这些信息吗？

⑴用线段图表示：引导学生根据关键句作线段图，先画出“1”的量，再画比“1”少的量。

⑵用统计图表示：结合统计图让学生理解第二天第二天卖的数量比第一天减少了1/4，就是第二天减少的是第一天的1/4。

⑶第二天的卖的数量是多少呢？请大家独立解决问题。

在学生的学生解答完后，全班进行交流。

列式：64-64×1/4

全班的列式都是这样。（除了个别做错的）竟然没有一个同学列式是：64×（1-1/4）

为什么会出现这样的情况呢？经过思考发现这与学生的思维习惯以及老师在教学过程中的引导有关。在其他班上这一课时进行了调整。增加了复习部分：杨树比柳树多1/4，杨树是柳树的几分之几？并在引导学生根据关键句作线段图，先画标准量，再画比较量之后，让学生通过观察，能不能用多种方法进行解答，让学生说说自己是怎样想的。在这些铺垫下，学生出现了第二种解法，并能对两种解法的思路进行比较，進而发现这两种解法的综合算式之间是乘法分配律的运用，这是原来没有设到的，学生的生成竟能如此的丰富。

“新基础教育”理论：叶澜教授在她的“新基础教育”中，提到了课堂动态生成的观念，“教师只有在思想上顾及学生多方面成长，顾及生命活动的多方面性的师生共同活动的多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征”。所谓的动态生成，指教师在课堂中不能按原先确定的一种思考教学，而应凭自身素质重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每一节课都视作不可重复的激情与智慧的综合生成过程。根据学生学习的情景，把教与学中的人，物，精神的诸多因素有机的组合，灵活的调整，生成新的超出原计划的教学流程。

《圆锥的体积》一课时的教学设计：在学生认识圆锥后，学生通过观察比较一组圆柱、圆锥的模型，得出圆锥是和圆柱等底等高的。然后通过实验，将圆锥装满水，倒入圆柱里，倒三次刚好满，进而得出等底等高的圆锥、圆柱：圆柱体积是的圆锥的体积3倍。学生在观察时，我发现这样一个问题，学生不知道做实验的目的是什么？为什么要用等底等高的圆柱、圆锥？这个实验不是学生想要做的，而是教师强加的一个活动过程，没有遵循学生的认知规律。因此我及时调整了教学设计：第一，让学生回顾圆柱是由长方形旋转形成的立体图形，圆锥是由直角三角形旋转形成的立体图形。出示一个长方形（长方形的短边和直角三角形的底相等，长方形的长边和直角三角形的高相等）和一个三角

形。教师问：直角三角形的面积与长方形的面积有怎样的关系？（学生：长方形的面积是直角三角形的面积的2倍）第二，以直角三角形的高为轴旋转得到一个圆锥，以长方形的长边为轴旋转得到一个圆柱。让同学们观察、比较它们，圆柱和圆锥之间有什么关系？学生观察，然后得出两者是等底等高的。教师问：请猜猜，等底等高的圆柱和圆锥的体积有怎样的关系呢？较多学生认为是1/2，也有的学生猜想是1/3，有的学生猜想是1/4的关系。到底是1/2，1/3，还是1/4呢？让学生自己做实验来验证猜想。这样的设计真正让学生体会到了做实验的必要性。通过设置悬念，揭示矛盾，引起学生认知冲突，发现问题，提出问题，产生求知欲。

古人云：“学起于思，思源于疑。”这样的教学设计才体现了学生的主体地位，，教师的教为学生的学服务，真正体现了教师教的过程顺应了学生学的过程。

“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（叶澜语）因此，在课堂教学中应该突破“预设”的囚笼，变“预设”为“生成”，善于捕捉动态生成性资源，使之开放性地纳入预设中，让数学课堂涌动生命的灵性。

例如：“一辆汽车从甲城开往乙城，每小时行64千米，行了2.5小时后停下，这时刚好距甲乙两城的中点25千米，东西两城相距多少千米？”小明列式64×2.5=160（千米），160-25=135千米），135×2=270（千米）。在全班交流时，小英说：“我有不同的解法。”她的列式是64×2.5=160（千米），160+25=185（千米），185×2=370（千米）。她们的计算方法与结果都不一样。谁的对呢？老师没有进行判断，而是让学生进行思考、交流、讨论，让学生自己解决了问题，认识到忽略了一个非常重要的条件，就是“这时刚好距离甲乙两城的中点25千米”这个条件中所说的“距离”，可以理解为还没到中点，也可以理解为超过了中点。所以两个答案加在一起才是全面的。

总之，处理好“预设”与“生成”的关系，将使你的课堂更加精彩，学生的学习将更加有意义，思维能得到更好的发展，教师也能与学生的精彩生成共同成长。