基于教师维度的课堂教学有效对话策略研究

贺慧敏+胡振京

摘要：对话作为课堂教学中必不可少的存在，真实且重要地影响教学的开展和教学效果的呈现，其中教师对于课堂对话的实施和完成具有重要的意义。因此，基于教师的维度，从秉承积极的对话观、生成多元的对话能力、营造适宜的对话场域三个方面对课堂教学中有效对话的策略进行研究，具有积极的实践指导意义。

关键词：对话 课堂教学 维度

近年来，国内外学者对对话教学或教学中的对话开展了广泛而深入的研究。虽研究成果颇丰，但也暴露出一些问题，如研究内容和视角比较单一，多是集中于宏观的学理层面的探析，而对微观教学中对话研究的成果较少。教師在课堂中承担着完成教学，继而完成引领学生成长的责任，理应担负起发起对话、推进对话、完成对话的角色。因此，基于教师的维度对课堂教学中有效对话的策略进行研究，具有积极的实践指导意义。

一、秉承积极的对话观

对话，从广意上讲是一种人类存在的方式，从教学论的视角分析是开展教学的有效手段。因此，教师要秉承对话观，充分了解对话之于教师发展和学生成长的价值，深入领悟对话中的反思精神和互动特质，学会在对话中尊重和欣赏学生。

1.领悟对话的教育价值

对话昭示着精神的成长。人的存在是精神和肉体的双重统一，人是在社会大环境中存在和发展的，但大多时候人的发展是无根的、飘摇的，是形式上的融合和参与社会。因为，精神裁决着人之为人的最终定义，精神的生长决定了人的征候。而对话可以有效地走进人们的精神家园，唤起精神觉醒和生长。在对话中，教师和学生双方都实现了以独立的精神个体的形式存在，通过交流和沟通达成意义理解和塑造自我的目的。

对话意味着体验。在对话中，一方以自身的经验为基础去体验另一方，并在其中感知自我的存在，发现自我的特质，从而获得主体性意识和终极关怀。通过对话，自我还体验着共在的他人和共在的世界，并与之建立“我—你”的关系，扩大认知范畴，丰富自我的成长环境和空间。具体到课堂教学中的对话，教师和学生既都是对话者，也都是体验者，他们存在于彼此的体验之中，以相互体验为基点，从中感受和发现对方的情感与智慧，提升自身的生存境遇并延伸生命的意义和价值。

2.把握对话的理解意蕴

以海德格尔为代表的解释学认为，理解的本质是人对自身存在方式的感知活动。理解是藉由语言来完成的，并借助语言实现与对话的相遇和融通。对话是理解的方法和过程，在对话中实现了“我—你”关系的交换、接纳和建立，从而促成理解的发生和完成，对话本身也是某种意义上的理解活动。

理解是教育追寻的目标之一，并贯穿于整个教育过程。也可以说，教育过程既是一个对话过程也是一个理解过程。对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段。“对话过程本身‘揭示了真理，它使真理‘显现出来，并通过学生的理解而接受和转化。学生在展示意义和把握意义的对话过程中获得教育意义的成长。”[1]

3.体识对话的反思精神和互动特质

对话在生活中显得如此重要的原因是参与对话的各主体调用了思维的高级形式-反思来参与其中，从而使对话这一活动的品质“高大”起来。在课堂教学中，也因反思活动的出现使得教学和教学中的对话变得灵动而富有生长的意义。教学首先是一个关系概念，是教师的“教”引起了学生“学”的发生，是学生“学”的存在印证了教师“教”的痕迹，教和学是相伴而不可分割的，但是如若没有反思活动和反思精神，这种关系下的教学活动会变得机械而枯燥。

布勒斯等人认为，“对话是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。”[2]该定义指出了反思和互动在对话中的重要性。互动是对话的基本手段，是“我—你”之间关系性的外显形式，对话中的互动更加关注过程的生成性。教育关系的源始是一种互动关系。人类社会起源于主体之间的相互交往和互动，互动更是教师与学生实现多视界沟通、融合，并在一定程度上各自承认、克服偏见，产生新的认知，从而让真理不断生成的过程。

二、生成多元的对话能力

在教育领域，对话在课堂教学中的教育价值和意蕴已被普遍认可和接受，但如何将理论层面的对话转化为实践中的事实，教师对话能力的生成就显得十分重要。教师对话能力属于教学能力的一部分，在性质上是科学性和艺术性的统一，在分类上是一般能力和特殊能力的统一。从科学的角度看，尽管对话活动本身千差万别，但对话能力的构成要素是有章可循的。

1.对话能力科学层面的构成要素

从整体性视角分析，教师的对话能力包括以下五种：一是认识能力，教师良好的记忆力、敏锐的观察力、丰富的想象力、较强的逻辑思维能力和创造能力是开展对话的基础和保障；二是设计能力，主要表现为参与教学中对话设计的各项能力，为对话的进行提供技术支持；三是传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用多媒体等工具辅助对话进行的能力；四是组织能力，包括组织、协调内外部各方面教育力量的能力；五是交往能力，主要包括在对话中教师掌控和调节交往的能力。

由此可见，对话能力是教师以认识能力为基础，在课堂教学活动中对话发生时所展现出来的一种特殊专业能力。对话能力的“特殊性”分为不同层次，既有作为基础的智力能力，又有处理对话活动的一般能力，还有融会贯通各学科知识的具体情景处理能力。课堂对话活动本身的构成要素的性质是各异的，且特征多样，因此，教师的对话能力在本质上属于一种综合能力。另外，从教师对话能力构成成分的类型上考虑，课堂对话活动多是一种有目的、有组织、有计划的活动，在实施的过程中不仅需要教师执行能力的参与，还需要保证对话顺利开展的调控能力的参与。

2.对话能力艺术层面的行动要求

教师对话能力科学层面的构成要素保障了对话活动开展的计划性和目的性，但教学活动中，人的情感、态度及价值观等因素适时参与并左右着对话的进行，而这些方面是科学所无法掌控的。因此，对话效果出色与否，和对话能力的艺术性是分不开的，其中平等待人、以共情聆听、不带批判性地探讨假设是教师对话能力艺术层面的基本行动要求，决定了课堂对话的灵动性、情境性和创造性。

首先，平等是对话的先决条件。对话实践者认为，在对话中，必须以平等的方式对待所有参与者。在对话的框架之外，个体在社会地位等方面的悬殊是客观存在的，但当人们进入真正的对话时，就必须遵从平等的先决条件，对话中避免有任何强制的影响因素存在。在课堂对话中，教师要尽力调控现场，放下“权威”，以真正平等的姿态进行互动，避免出现强制的影响力，以便师生之间能够彼此融入真正的“我—你”对话中。虽然在知识等方面教师拥有一定的优越性，但在对话中要削弱因之产生的不平等状态，以增强对话的效果。

其次，带着共情去聆听。共情最早由人本主义创始人罗杰斯提出，也称为神入、同理心，是指体验别人内心世界的能力。共情被認为是对话的重要特质。共情要求参与对话的主体不要急于捍卫自己的理念，而是尽量了解对方的想法，以毫不保留的心态响应对方的看法，唯有如此，才有机会体会对方为什么会有这些看法和感受。教师要拥有共情的天赋，能够为学生着想，感受学生的感受，以共情对待对话中学生“幼稚”或“不科学”的看法，并愿意付出耐心去沟通、梳理，这也是对话中不可或缺的技能。若教师无法以充满共情的态度对待学生，虽然讨论可以进行，但却无法构成对话

最后，让假设浮出水面。“对话停止评判的动作，并会让假设浮出水面”，这正是对话与讨论之间最大的差异。深层假设是个体埋藏在内心深处最根深蒂固的思维模式，它会带来最大的阻碍，让人们越来越孤立并和他人产生距离感[3]。深度探索对话的理论学家们也表示，在对话中必须让参与者的深层假设浮出水面，鼓励参与者思考对这些假设的看法，即使参与者有不同的意见和看法，也要给予尊重的态度。具体到课堂中的对话，教师要创设环境，鼓励参与对话的学生毫无保留的公开自己对某一问题的假设、预设立场，然后在一个相对安全的对话空间里，师生之间可以在没有情绪性反弹或判断下做出回应。尤其是当学生的假设与教师预设的对话内容或教学常识出现偏差时，教师要避免立刻做出防御性反应，当教师一贯坚持的理念等受到挑战时，也要理性地克制自己的愤怒与焦虑感。

三、营造适宜的对话场域

场域是由布迪厄提出的一个重要的社会学概念。布迪厄的场域理论旨在消除主客二元对立的困境，达到主客融合的目的，属于一个关系性概念。从场域的视角思量对话的生成，有利于从关系的层面思考现实的意义，并在其中对适宜对话的场域进行特征描述[4]。

1.营造友好、民主的课堂氛围

长期的实践证明，人们在交往中发生冲突与争执是一种在所难免的社会现象。然而，玻姆通过对话实践活动发现：“友谊氛围下的对话可以化弊为利，有助于参与者发现并最终悬置其惯常所执着的不适当的观念。”从以上论述中我们可以看出，友好的氛围是对话可以进行的理想场域特征[5]。

课堂氛围是教师与学生共同拥有的课堂生活环境，友好、民主的课堂氛围是个体舒适心理氛围出现的关键，有利于参与其中的各主体积极分享自己的经验，在高品质思维的作用下，敞开自己的精神世界，使对话有效的发生和推进，最终实现主体自我及主体之间的生命理解、意义生成及视域交融。玻姆还发现：在具有友好、民主氛围特征的对话群体中，容易生成在群体之间流动、拓展的共享的意义和价值观[6]。

2.构建良好的问答形式

场域非实体的思维方式为深入分析和理解教育提供了理论视角和支持，但我们也要谨防落入视角主义的窠臼。因此，当我们基于场域视角分析课堂对话时，既要关注课堂对话作为一个开放、动态的抽象范畴，又要关注其作为一个由实体性要素和关系性要素共同构成的客观存在。对话的理论内涵让其与教育活动在品质上具有天然的内在关联性和一致性。因此，教育既是教育者、受教育者及教育中介三者之间相遇的过程，也是一种在场域中的相互对话活动。教育的社会实践特征要求对话不仅停留在理论层面的思考，而是要追问实践层面的探索。

问答是对话的有形表现形式，是履行对话实践形态的有效手段。对对话中问答的探讨还有助于我们对课堂对话场域进行共时性的分析，把握场域的动力机制，对场域的构成及结构中各种因素进行历史性的分析，从而有助于把握结构的意义。高质量的对话离不开良好的问答，良好的问答设计是对话开展的技术保障。教师要从对话的内容、方式和对话的伙伴三个维度进行设计，在充分考虑学生身心发展水平、预期参与度的情况下，突破对学生知识掌握情况考察的传统模式，从给学生更多的参与空间和思考时间的角度，来设计引发对话的问题形式。由此，良好的问答形式的核心是有能够引发对话者的话题，对话的内容要具有质疑性，且批判性反思贯穿问题的始终。

3.欣赏对话中的差异性

哲学意义上的差异表征了事物之间的区别，这种区别是对话的基础和条件。对话关系中的差异主要是指人们在经验、背景、观点、信仰等方面的差异，是“平和”状态下的多样化。这种多样化创造了个体之间相互学习的机会，也构成了学习的积极资源。

差异是对话的目的和结果。教育是通过差异，并且为了差异而展开的。在课堂对话中，教师要以在促进每位学生在原有的基础上，其能力、性格等方面获得个性化、最大化的发展为目的，避免因外部标准而引起差异的消除，使课堂教学活动沦为专制和统一的发展结果。另外，教师要警惕，在欣赏和尊重差异的时候，避免走向相对主义。师生在对话中分享彼此的不同观点，自己的观点也会被相对化，继而获得新的审视视角和发展契机，并创造出新的教学文化。对话中对差异的尊重是“以破为立”，而不是放任现状、“怎么都行”的相对主义。

参考文献

[1] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[2] 张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）.

[3] 丹尼尔·杨克洛维奇.对话力：化冲突为合作的神奇力量[M].杭州：浙江人民出版社，2015.

[4] 冯茁.教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[5] David Bohm.On Dialogue[M].editedby Lee Nichol，Routledge，1992.

[6] 洪定国，容青艳.戴维·玻姆的对话观是对人类传统思想文化的超越[J].自然辩证法研究，2003（2）.

[作者：贺慧敏（1984-），女，河南新乡人，天津市教育科学研究院名师名校长研究与发展中心助理研究员，硕士；胡振京（1972-），男，山东泰安人，天津市教育科学研究院名师名校长研究与发展中心研究员，博士。]

【责任编辑 郭振玲】