生态位视域下小学英语区域教研活动的实践探索

曾正平+敬金秀+贾娇

摘要：在生态学领域，生态位是某物种的栖息条件、生态功能以及它在群落中所处的关系位置。在教研活动中运用生态位理论，有助于帮助培训者关注教师学习资源的有效利用，以此提高教研的有效性。本文在分析生态位理论的基础上，从“教师角色”、“资源供给”和“资在生态学领域，生态位是某物种的栖息条件、生态功能以及它在群落中所处的关系位置。在教研活动中运用生态位理论，有助于帮助培训者关注教师学习资源的有效利用，以此提高教研的有效性。本文在分析生态位理论的基础上，从“教师角色”、“资源供给”和“资源吸取”三个方面提出了区域教研活动的设计原则，并结合一个案例探讨了教研活动设计与实施的途径。

关键词：生态位 小学英语 教研活动

《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》要求“改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训的吸引力、感染力”，强调“改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际”[1]。然而，在听课、评课和专题讲座等常见的教研活动中，教师觉得培训内容空洞无用而选择不听，或教师之间、教师与培训者之间缺乏互动与交流，教研效果不尽人意。从生态学出发，教师作为一个独立完整的生态主体，与其环境之间不断地进行物质循环和能量转换，其生存和发展必然是周围环境综合作用的结果[2]。因此，造成教研效果低下的根本原因在于教师与周围社会环境的互动严重欠缺，教师从教研环境中所解读与感知到的环境资源很少，而通过行为转化为积极给养就更少。在此背景下，英语教研活动生态环境课题组尝试基于生态位理论，结合具体案例，探讨小学英语区域教研活动的设计与实施，并分析与讨论其实践效果。

一、理论依据

19世纪中叶，德国生物学家Ernst Haeckel创建了生态学这门学科，它被用于研究有機体与周围环境之间的相互关系。生态位是生态学中重要的研究课题，它是被一个物种所利用的各种不同资源[3]。若这些资源被利用，那么生态位便被占据；反之则相反[4]。为了在自己所处生态位中生存，任何一物种必须与其他物种共生，为了保护其地位有时甚至还需要与其他物种竞争[4]。正如雷丹、柳华妮所说：“物种之间总是存在一种直接的或间接的共生与竞争的关系，共同消耗着环境资源”[2]。综上所述，生态位就是某物种的栖息条件、生态功能以及它在群落中所处的关系位置[5]。根据生态位的内涵，物种占据资源的多少取决于栖息地所提供的资源、物种获取资源的态度以及物种在群落中的位置与地位。在教研活动这一教育生态环境中，教师的专业发展与成长取决于教师生态位。鉴于此，笔者将教师生态位诠释为：教师赖以生存的环境、教师占有学习资源的态度以及教师在教师群体中所处的位置与地位。从生态位出发，如果教师能够在教研活动中得以成长，他一定在赖以生存的环境中积极主动地吸取了足够的有用资源，一定在教师群体中身处一种优越的关系位置或地位。相反，如果环境未给教师提供合适的资源，或者他吸取资源的态度消极被动，则很难在教研活动中提升自己的专业水平。

二、基于生态位的区域教研活动设计原则

1.教研主体之间应该存在一种共生与竞争的关系

教研活动的主体应该是教师，竞争可以使教师更积极活跃，合作可以提升教师学习效率，竞争之后是共生共融。在竞争与共生的环境中，教师既要遵守、服从教研活动中的各项规则以维护教研的正常运行，也要不断提升自己以适应外部环境的变化。

2.教研内容应为教师提供充足与合适的学习资源

根据《全日制义务教育英语课程标准（2011版）》，综合语言运用能力包括语言知识、语言技能、学习策略、文化意识和情感态度[6]。在教研活动中，我们应提供能解决实际问题的多种学习资源，而不是一些纯粹的、空洞的和抽象的理论资源。

3.教研方式应有利于教师有效吸取多种学习资源

在教研活动中，仅仅提供足够与合适的学习资源还不够，我们还必须采取合理的教研方式帮助教师有效吸取这些资源，并能够将它们转化为具体教学行为和教学观念。常见的教研方式有专题研讨、案例研讨、以赛促研、课题研究和学科培训等，无论哪种方式，只有教师与周围社会环境不断互动，学习资源才可能被有效地吸收。

三、区域教研活动设计与实施的案例

1.前期调研与准备

为了使教研活动更有针对性，达到量体裁衣的效果，课题组从教师角色、教研内容和教研方式等方面对四川省乐山市小学英语教师进行了需求调查。事实上，通过问卷调查并不能完全了解教师在课堂中的问题，因为有时他们自己也可能未意识到。因此，课题组还深入到部分教师的课堂，课后围绕听课内容进行访谈，确定亟待解决的问题。准备如下：组建异质小组，组内异质为合作学习的开展奠定了基础，组间同质为组间公平竞争创造了条件；明确竞争-合作的规则，根据累计得分，评选出最佳学习小组；明确组员角色分工，准备相关材料。

2.教研内容的确定

需求分析结果显示，参与教研活动的教师都认可《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》所倡导的基本理念。然而，“尽管核心的课程教学理念已经深入人心，但对于不少教师，这些理念还没有转变为自觉的课堂教学行为”[8]。可见，继续开展新课程教学理念的相关教研活动仍然十分重要，课题组选取新课标实施建议中的八条教学理念作为教研内容。

3.教研方式的选择

为了促使教师在教研活动中感知与解读更多的学习资源，并采取相应的学习行为，本次教研活动重点关注教师与教师之间、教师与培训者之间互动的深度与广度，并以此凸显教师的主体性，将独立探究、小组研讨、同伴帮助和培训者引导结合起来。

4.教研活动的开展

本次活动共包括三个模块——专题讲座、公开课和工作坊，时间为一天。由于篇幅有限，本文重点介绍专题讲座的具体操作。

（1）活动模块一：初中英语新课程教学理念的专题讲座

第一，宣布任务。本次活动将通过小组合作与竞争的办法，学习新课程教学理念，并结合案例讨论如何将这些教学理念用于课堂教学实践，最后评选出最佳学习小组。

第二，热身活动。为帮助教师复习英语课程基本理念，为下一个活动做铺垫，培训者提问：根据您的了解，英语新课程基本理念有哪些？英语新课程的总目标是什么？

第三，目的性阅读。目的性阅读指读者带着具体的目的进行阅读。具体阅读任务有：“为了促进学生综合语言语用能力的发展，《新课标》从哪些方面提出了教学建议？这些新课程教学理念之间有什么联系？它们与课程基本理念又有什么关系？在这些教学理念中，你最喜欢哪一条？为什么？”教师独立阅读，然后小组讨论与汇报，最后培训者打分。

第四，依托思维导图，研读教学理念。培训者以第一条教学理念“面向全体学生，为每个学生学习英语奠定基础”为例，讲解如何制作思维导图（见图1）；然后，小组成员制作思维导图，培训者有针对性进行指导；随后，小组汇报成果，培训者打分；最后，培训者总结，根据“美观程度、字迹清晰度、内容全面性、概括程度、理念关系分析的合理性”等进行无记名投票，自己作品除外。

图1 思维导图制作示范图

第五，案例分析。利用《义务教育英语课程标准（2011年版）》附录6中的教学实例6，让教师以小组为单位分析课程理念在课例中的具体落实情况。小组内讨论后，培训者打分并总结，并颁发奖励。

（2）活动模块二：基于英语新课程教学理念的阅读公开课

专题讲座后，教师们共同观摩了一节典型的基于英语新课程教学理念的阅读公开课。本课由四川省某外国语学校L老师执教，指导教师是课题组的英语学科教学论团队。授课内容选自外研版《英语》（三年级起点）五年级下册第九模块“Unit 1 We laughed a lot”中的阅读材料，文章呈现了一封Lingling写给Daming的来信。

（3）活动模块三：基于专题讲座与阅读公开课的工作坊

在工作坊中，教师在培训者的引导下围绕“如何践行新课程教学理念”展开讨论，以此来提升新课程教学理念的实践运用能力。在研讨环节，执教教师分享了自己的教学体会之后，培训者通过PPT呈现了教学理念践行中的主要问题，引发讨论。教研活动后，教师填写反馈表。

四、教研活动反思

1.教研主体共生与竞争的关系增强了教师参与的积极性

合作与竞争的教研氛围使教师之间处于一种共生与竞争的关系，该关系增强了教师参与的积极性。在反馈表中，绝大多数教师都用“枯燥乏味、照本宣科、一言堂、单调无聊”等词语来形容以前的教研活动，而在描述本次活动时，他们却用了“积极有趣、生动活泼、活跃、主动”等截然不同的词语。

2.教研内容提供了很多切合实际的和可被利用的学习资源

专题讲座模块中的个人研读、小组内讨论与小组间分享思维导图等活动体现了“注重实践活动”、“面向全体学生”等教学理念的落实。在阅读公开课模块，执教教师展示了在常规阅读课堂教学中如何落实课程教学理念。在工作坊模块，参加教师讨论新课程教学理念实施过程中的经验与困惑时，涌现出了大量切合实际的学习资源，可供学习。

3.多元互动的教研方式提高了教师吸取资源给养的有效性

在本次教研活动中，尤其专题讲座和工作坊模块，培训者、小组内与小组之间的多元互动使得教师更有效地吸取了学习资源给养。在反馈信息表中，有教师提到：“在讨论中学习理论知识，不会觉得理论很无趣，同时还会将理论记得更牢……”“在培训老师的引导下，我们尝试去分析、理解与运用这些教学理念，我觉得很有意思，突然觉得这些知识变活了……”“在思维导图制作与汇报中，收获很大，有意思……”。

教师之间处于一种共生与竞争的关系，教研活动应包含充足与合适的学习资源，通过多元互动来提高教师吸取资源给养的有效性，这些都是区域教研活动设计与实施过程中应该考虑的要素[9]。无论是教研内容的选取还是教研活动的开展方式，都应该有利于教师解读与感知相关学习资源，并产生相应的学习行为，最终促成他们教学观念和教学行为的转变。

参考文献

[1] 教育部.教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意[EB/OL].[2013-5-6]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201305/t20130508_151910.html.2013.

[2] 雷丹，柳华妮.外语教师角色与教师生态位研究[J].外语电化教学，2015（3）.

[3] Arndt，H & Janney，R.W.The Duck-Rabbit Phenomenon：Notes on the Disambiguation of Ambiguous Utterances[A].In Enninger & L.M.Haynes（Eds.），Studies in Language Ecology[C].Wiesbaden： Franz Steiner Verlag. 94-115.

[4] Menezes，V.2011.Affordances for Language Learning Beyond the Classroom[A].In Phil Benson & Hayo Reinders（eds.），Beyond the Language Classroom[C].Hampshire，England：Palgrave Macmillian.59-71.

[5] Polechova，J.& Storch，D.2008. Ecological niche[A].In S.E.Jorgensen and B.Fath （eds.），Encyclopedia of Ecology[C].Amsterdam：Elsevier.1088 1097.

[6] 教育部.全日制义务教育英语课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7] 义务教育英语课程标准修订组.控制课程内容增强可操作性——《义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）修订解读》[J].云南教师：中学教师，2012（9）.

[8] 葛炳芳.关于学科教研范式的思考——以浙江省高中英語学科为例[J].中小学外语教学，2013（3）.

[作者：曾正平（1980-），男，四川安岳人，乐山师范学院外国语学院讲师，硕士；敬金秀（1983-），女，四川遂宁人，乐山师范学院外国语学院讲师，硕士；贾娇（1988-），女，四川乐山人，乐山师范附属小学一级教师。]

【责任编辑 王 颖】