以“学”为中心的高职课堂教学诊断研究

陈跃华

教学质量管理

以“学”为中心的高职课堂教学诊断研究

陈跃华

课堂教学诊断是优化教学品质、提升教学质量、促进人才发展的重要保障。阐述了以“学”为中心的高职课堂教学诊断的原则为彰显职业化、突出均衡化和强调多元化，方式体现为一个持续的、不断递进的螺旋式过程，内涵包括课堂教学的要素诊断、结构诊断及效果诊断三个方面。

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课堂教学诊断是优化教学品质、提升教学质量、促进人才发展的重要保障。以“学”为中心的高职课堂教学诊断，重视和体现学生的主体作用，同时，又不忽视教师的主导作用。通过学生、教师以及第三方诊断者对课堂教学的要素、结构及效果等方面进行诊视，判断学生对教学内容的掌握情况，发现学生在学习过程中可能出现的问题，并对所产生的问题进行分析与改进，从而充分挖掘学生潜能，促进学生发展，最终达到教育的目的。

一、以“学”为中心的高职课堂教学诊断原则

以“学”为中心的高职课堂教学诊断，倡导学生主动参与、乐于操控、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及与人交流、合作的能力。课堂教学的诊断，不仅需要体现课堂教学要素的“职业化”，而且需要注重课堂教学结构的“均衡化”，此外，还应该突出教学效果的“多元化”等要求。

（一）彰显“职业化”

以“学”为中心的课堂教学诊断标准，要充分体现课堂教学要素的“职业化”。高职教育是培养实用型人才的就业教育，因此，高职课堂教学在教学目标、内容、方法、过程等方面，要充分体现职业岗位要求，为学生将来的职业发展打好“无缝对接”的基础，从所学“有用”的角度来激发学生课堂学习的积极性和主动性。

（二）突出“均衡化”

以“学”为中心的课堂教学诊断，要突出课堂教学结构的“均衡化”。课堂教学实践活动的良性发展，必然要求课堂教学结构的均衡，这种均衡不仅体现在“教”与“学”的时间、空间结构上，而且也体现在教学过程中教师与学生、学生与学生之间的人际关系上。只有构建均衡的课堂结构，才会有和谐、活跃的课堂气氛，并产生良好的教学效果。

（三）强调“多元化”

高职学生的培养不是平面的，而是多维度的。以“学”为中心的高职教育教学效果诊断，亦决不能把分数作为唯一的考核因素，而应该从学生的职业道德、职业素养、学习能力和发展能力等多方面进行衡量。所以，高职课堂教学的教学效果诊断应强调“多元化”的指标要求。

二、以“学”为中心的高职课堂教学诊断方式

课堂教学诊断是“基于事实、关注细节”的还原课堂教学本质的一种课堂教学分析方法。[1]众所周知，教学相长是指“教”与“学”作为教学的两个方面相辅相成，教学的目的是教会学生爱上学习和学会学习。以“学”为中心的高职课堂教学诊断，是一个持续的、不断递进的螺旋式过程，其起点是课堂教学中学生的“学习”情况；内容是课堂教学要素的基础诊断、课堂结构的关键诊断以及课堂效果的核心诊断；终点是课堂学习方案的改进，但同时，这也是下一次课堂教学诊断的出发点。如图1所示，这样一个持续的、螺旋式的课堂教学诊断方式，旨在通过对教学过程的把脉诊查，发现教学中存在的问题并制定解决方案，进而提升教学质量并促进高职院校师生共同成长发展。

图1 以“学”为中心的课堂教学诊断方式

三、以“学”为中心的高职课堂教学诊断内涵

以“学”为中心的高职课堂教学诊断内容，包含了课堂教学要素诊断、结构诊断及效果诊断三个方面，且对应了三种不同的诊断类型及相应的诊断主体和诊断内容，如图2所示。

（一）以“学”为中心的高职课堂教学要素诊断

图2 以“学”为中心的课堂教学诊断内涵

课堂教学要素诊断就是依据一定的标准，对构成课堂的重要因素的运行状态给予诊视与判断，总结经验或发现问题的实践活动。[2]高职课堂教学要素包含教学目标、教学内容和教学方法等三个方面。以“学”为中心的高职课堂教学要素诊断，要求教师将教学目标、教学内容和教学方法转换成学生的学习目标、学习内容及学习方法，发掘学生的主观能动性，彰显学生的课堂主体性地位。因此，课堂教学要素诊断的主要内容为：学习目标是否符合高职学生职业要求，学习内容是否与职业岗位相吻合，教学方法是否能充分调动学生的课堂积极性，使其最大限度地参与到课堂实践中。

课堂教学要素诊断作为高职课堂教学诊断的基础诊断，以授课教师的自我初诊或同行初诊为主要表现形式，诊断的关键是寻找学生课堂学习实践与诊断标准之间的“差距”。诊断标准则根据社会岗位的不断发展而不断完善。所以，实践与标准间产生“差距”是必然的。但以“学”为中心的高职课堂教学基础诊断，能依据一定的标准，对教学实施过程中的各要素进行诊视与判断，总结经验、发现问题、分析产生问题的原因并提出改进措施，以减少或杜绝与标准产生严重的偏差，从而更好地实现教学目标，促进学生发展。［3］

（二）以“学”为中心的高职课堂教学结构诊断

课堂教学结构不仅体现在传统教学论中的时空结构，即教学时间的分配安排以及教学过程的规划，而且还包含“教”与“学”的人际关系结构，即师生关系和生生关系。高职课堂教学结构的诊断作为课堂教学的中观诊断，主要表现形式为教师同行及专家复诊，其诊断结果比自我诊断更加客观、全面和有效，比专家会诊适用的范围更广，更具有普适性，是课堂教学诊断的关键所在。

课堂教学中，教师“教”与学生“学”的时间结构，教师与全班学生的空间结构，以及师生关系、生生关系等人际角色关系结构，都属于课堂教学结构诊断的范畴。以“学”为中心的高职课堂教学结构诊断，需注重学生的主体地位，而在课堂教学中学生的主体地位主要是通过其课堂参与度体现出来，诊断的核心就是学生在课堂教学中的参与人数、参与时间、参与态度及参与效果等。根据学生在课堂上的参与度来进行课堂教学结构诊断，有利于提高教学的适合度，有利于营造民主的教学环境，有利于构建和谐的师生关系、生生关系，也有利于促进师生的共同进步。

（三）以“学”为中心的高职课堂教学效果诊断

课堂教学效果的诊断，是在课堂教学要素诊断与结构诊断的基础上，分析课堂教学目标与学生对知识的掌握程度之间的差距。这是课堂教学的宏观诊断，也是课堂教学诊断的核心，诊断的主要表现形式为专家会诊及社会实践检验。

以“学”为中心的高职课堂教学效果诊断，在充分调动学生的学习积极性、主动性的前提下，以分析教师预订的各项教学目标完成情况、学生对课堂学习内容的理解和掌握程度、学生的学习能力等为主要方面。课堂教学效果的诊断是一个复杂、长期的过程，不仅需要诊断学生的课堂表现情况，如是否勤于思考问题，是否善于发现问题，是否勇于提出问题以及积极解决问题等，而且更要诊断学生的职业道德、职业素养、技术技能水平和创新发展能力等状况。然而，这些诊断仅仅依据一堂课是远远不够的，而需要在实践工作岗位中加以验证。

鉴于以“学”为中心的高职课堂教学诊断是一个长期的、复杂的过程，因此，要求诊断者以学生发展为中心来思考课堂教学问题。只有经过坚持不懈的诊断与改进，才能提高学校的教育教学水平，从而达到高职教育的目标。

[1]董鹏，王珏.基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究[J].上海教育科研，2016（6）：15-18.

[2]尹达.论现代课堂教学诊断运行机制选择[J].中小学教师培训，2015（12）：41-44.

[3]尹达，李焕霞.论现代课堂教学诊断体系运行质态选择[J].教学研究，2016（3）：25-29.

[责任编辑 盛艳]

长沙航空职业技术学院2016院级重点课题“以‘学’为中心的课堂教学诊断研究与实践”（项目编号：YB1602）

陈跃华，女，长沙航空职业技术学院副教授，主要研究方向为高职课程与教学论。

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1674-7747（2017）15-0078-03