基于支架式教学的日语听力课程教学设计探究

马艳波

【摘 要】 本论基于建构主义教学模式下的支架式教学，从教学目标分析、情境创设、自主学习、协作学习环境、学习效果评价五个方面，进行了日语听力课程中关于“地震”这一主题的教学设计。这个教学设计强调以学生为中心，希望能够提高学生在听力学习过程中的主动性，以实现听力课程学习的高效性。

【关键词】 建构主义；支架式教学；日语听力；教学设计

【中图分类号】 G64.24 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）14-00-01

引言：

由日本国际交流基金会组织举办的日本语国际水平能力测试于2010年进行考试改革，其中一个较大的测试结构的变动就是听力考核部分由过去的1/4上升为1/3，听力的比重有所增加。日本学者山本富美子指出：从日语能力考试1级的成绩来看，中国的日语学习者与其他国家的学习者比较，在词汇、文字、语法、读解部分都能取得较好的成绩，只有听力成绩最差[1]。当然，在国内的日语学习者没有真实的语言环境，这是一个很重要的的原因。另一方面，现今日语听力课堂教学模式也是不可忽视的因素。行为主义的“反应——刺激”模式依旧是主流，相应的听力教学方式即“听述”和“听抄”。此种教学模式能够强化学生对于所听内容的印象，但是效率不高。因此，本论将依据建构主义教学模式下的“支架式教学”，以实际教学内容为例，试图建立一个高效的日语听力课程教学模式。

建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget），建构主义学习理论也延伸到很多领域。其中“图式”的观点已经应用到日语听力的相关研究上，认为教师应充分重视图式的功能，帮助学生形成图式意识，拓宽其图式结构。以便在实践中主动发挥能动作用，提高解决问题的能力，促进听力理解水平的有效提升[2]。这将是基于建构主义支架式教学的日语听力课程教学设计的基本方法。支架式教学由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价五个环节构成。笔者将以日语专业三年级新闻听力课程中的地震为主题，进行教学实践设计。

一、教学目标分析

建构主义下的教学目标分析，是确定当前所学内容的基本概念、基本原理、基本方法、基本过程，并由此构成一个学习的主题。基于这样一个理论，我们将教材中关于“地震”的听力材料列为学生所要建构的主题。在这一主题下要听懂并掌握与地震相关联的基本词汇、句子常用结构和地震相关新闻报道的基本篇章模式。教师有步骤为学生提供脚手架，学生利用手头工具进行材料搭建，扩充相关图式，实现主题的构建。

二、情境创设

情境创设即要创设与主题尽可能真实的情景。在日语听力课堂上要创造地震这个真实的环境显然并非易事。但笔者所在单位，生源基本为四川学生，很多人都亲身经历过2008年的汶川地震，可基于实际体验，归纳与“地震”相关的词汇。然后利用多媒体资源播放中央电视台关于2013年雅安庐山地震基本情况的报道，在这个报道中涉及地震的时间、地点、震级、伤亡人数等基本信息。通过这种方式，将学生引入到身边切实发生的“地震”这个情境中，在实际情形中进行学习。再播放教材中NHK关于庐山地震的报道，让学生能够在先行已有的社会文化背景即“情境”中，用学生自己原有的图式同化和索引当前要学习的主题，即日语关于地震的相关信息的表达方式。

三、自主学习设计

自主学习设计部分是整个课程设计的核心部分。如前所言，笔者将采用支架式教学。即围绕“地震”这一主题建立一个相关的概念框架。概念框架的建立要遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论。每一个概念框架都需要将学生的智力水平从现有水平引到另外一个更高的水平，而概念框架是链接这两个层次水平的过渡区域。对于三年级上学期的日语专业学生而言，语言基本处于达到或接近日语国际二级能力的水平。但问题是这个脚手架的建立，要因人而异，每个学生的已有的图式是不同的。在进行教学设计的时候，我们无法一一去设计，仅能从平均水平着手，而在教学过程中要从实际出发。

通过对图式理论的不断研究，学者们提出了制约听者理解能力的三种关键图式：语言图式、内容图式和形式图式[3]。按照学习的顺序，每一步脚手架的建立，将按照内容图式、语言图式、形式图式的步骤开展。

内容图式是指学习者对相关学习主题的社会文化背景知识。关于地震这一主题，可采取让学生用日语陈述什么是地震，发生地震时的情形，如何避难，现已发生过的大地震等基本信息。调取学生头脑中已有的相关图式，教师进行点评补充。然后，播放与本主题相关的中央电视台关于四川雅安芦山地震的报道，进一步激发学生关于芦山地震的内容图式。

语言图式是指学习者已经具备的语音、词汇和语法等语言知识。语言图式是完成听力主题建构的基础和根本。在进行听力材料之前，指导学生提出与地震相关的基本词汇。这些词汇的搜索可能因人会发生偏颇，教师要给予指引。主要相关图式包括：地震、震源、マグニチュード、震度、余震等地震本身相关词汇；規模、崩壊、崩れる、倒壊、塞がる、二次災害、寸断等描述地震现场的词汇；被災地、けが人、避難、食料、支援、テント、雨具、物資、搬送、ボランティア、難航等救援工作词汇以及観測によりますと、伝えている映像によりますと、推定されています、懸念されています、―ということです等报道常用词汇。

形式图式是指关于语篇体裁和语篇结构。是从整体上对听力材料进行把握，以期帮助对听力内容进行预判和推测。学生通过网络查找NHK关于地震报道的新闻稿，总结其主要结构。作为自然灾害的报道，主要结构是时间、地点、事件三个要素。即地震发生的时间、地点、地震震级等相关数据，灾区情况、救援情况以及地震预测。

四、协作学习环境设计

协作学习伴随整个学习过程。协作学习包括教师与学生的协作和学生与学生的协作。是为完成听力主题建构而进行的小组协商。商讨内容主要由教师引导和提出，也可能是学生提出的重要问题，教师要给予适时的反馈和补充。针对学习环境的设计，根据情况将几个学生分成一组，全班分成若干组。前提是这几名学生的听力图式基本处于同一水平，以保证考核评价的公平性。

五、学习效果评价设计

学习效果评价包括小组评价和自我评价两个部分，比例为60%：40%，破除以前由教师一人决定的局面。因有自我评价的部分，学生会更有主动性和积极性。而评价的内容由自主学习能力、协作学习过程中的贡献和是否达到意义建构三个方面构成。考虑到意义建构是学习的终极目标，将三者的比例设定为30%：30%：40%。既强化考核中强调学生的主动性，又考虑到学习的终极目标。按照评价内容把每一项又进行了细分，每一项平均分为为A-E五个等级，总分以百分制计算，小组和个人均按照此表进行评价，最后按照比例折算。建构主义教学模式下的评价体系，强调学生的自主性，又不构成学生的负担，因此最后将百分制折算成五级制，减少分数给学生带来的心理壓力。最后，此次效果评价作为平时成绩中的一次考核。

六、结语

如上所述，笔者根据建构主义环境下的支架式教学模式进行了日语听了课程的教学设计。这种设计强调以学生为中心，每一个环节都为学生服务，注重学生的主动性，其目的是为了让学生通过自己主动去建构，能够举一反三，因为同类新闻在用词、句型、结构上有很大的相同之处[4]，以期提高听力学习的效率。

参考文献：

[1]山本富美子.中国系日本語学習者の聴解力と有声·無声破裂子音の弁別能力の調査·分析[C].//平成10―11年度科学研究費補助金（基盤研究）研究成果報告書.東京：凡人社，2000.

[2][3]窦硕华.图式理论与日语听解实践研究[J].南京：南京航空航天大学学报（社会科学版），2011（12）.66-71.

[4]孙成岗.关于日语听力教学的若干体会[J].洛阳：解放军外语学院学报，1993（4）.52-55.