在顿悟中“明心见性”

鲁剑锋

佛家有一个四字法门—“明心见性”，意思是心性澄明，不执迷、不染尘，方可见各人本真纯净的佛性。在佛家看来，每个人都有佛種，有大智慧，只因心有蒙尘，才不自觉。同理，在习作上，每个孩子也都有“大智慧”，有更好的创造力、判断力、表达力，只是或许在长期机械重复的习作练习中得不到适宜的指导，智慧才会蒙尘无光。

如何为学生的智慧“开光”？西方“格式塔心理学”中的“顿悟学习”，与禅门南宗六祖惠能的“顿悟说”异曲同工。这两种主张告诉我们，习作教学应该得法，用智慧启迪智慧，帮助学生在顿悟中“明心见性”。实践发现，有较长习作经验的高年级学生只需接受适当的点拨，就能通过一次幡然领悟，掌握习作诀窍。在执教苏教版语文五下《习作6：写一个我喜欢或崇拜的人》时，笔者记录下了学生顿悟的那些美丽瞬间。

一、依靠经验，在顿悟中见创新力

《大学》有云：“苟日新，日日新，又日新。”创新精神是习作能力持续发展的灵魂动力，但只靠一篇篇作文的机械训练是很难实现创新的，它需要对固有陈旧的思维模式进行变革的智慧和勇气。只要教师首先不满足于墨守成规，敢于破旧立新，学生就会受到启发，顿然开悟。且看笔者在《习作6》教学中引导学生确定写作对象时的一段实录。

师：同学们，今天我们要写一个自己喜欢或崇拜的人，在咱们班，你比较喜欢或者崇拜谁呢？为什么？

生1：我最喜欢我们班的小张，因为它学习很认真。

生2：我也喜欢小张，因为他考试考得好。

生3：我也是，因为他的作业非常干净，正确率也很高，老师经常表扬他。

师：你们都是这样认为的吗？这么想的同学举手。

学生的手“刷”的一下举起一大片。

师：同学们，要知道一个人再高尚，也不可能受到每个人的喜爱。再说，学习好难道是唯一值得喜欢的理由吗？你自己的心里就没有真正喜欢或者崇拜的其他好同学、好朋友吗？问问自己的心，再好好想一想。

经历了一段时间的沉默思索，学生们陆续举起手来。

生1：我很崇拜小李，因为他力气大，经常为我们班搬水。

生2：我还喜欢尤同学，他很淘气，经常惹得我们哈哈大笑。

生3：还有小茜，她狂可爱，特别喜欢卖萌，腮帮子一鼓装招财猫的样子好玩得不得了。

习作是一项最讲究个性的创作，没有分歧的“集体智慧”只能编造出笔不由心、人云亦云，甚至是毫无事实根据的谎言，学生会在谎言里一步步落入缺乏创造力的死海，笔下再无生机。其实，有智慧的教师只需告诉学生，他们中的每一个都是有鲜活思想的“人”，都可以写出自己的不一样的文字，给他们一个解放思想枷锁的机会，一部分学生就会冲出思维定势的“牢门”，实现顿悟，获得智慧。这才是和谐自然的习作生态，这才是最丰富多彩的精神创造。这样的创新意识一旦开了头，学生就会被引向一个更为宽广的作文世界，而不再是在一片荒野上原地打转。

显然，由“写大家喜欢的小张”到“写自己喜欢的朋友”，学生们的智慧展现出了美丽的顿悟。相较于写“学习好”“品德好”之类的优秀同学，以“淘气”“可爱”这类有个性特点的同学为写作对象则更显真实、新颖、接地气，更能挖掘出有血有肉、令同学们喜爱的事例。顿悟学说给我们这样的启示：“一定的经验积累，是产生顿悟的前提。”这种顿悟是学生长时间从事习作练习后，受到启发得以实现的。若不受启发，长久以后也未必能有突破。而这一切的前提，是教师对学生创新意识的培养有足够的重视。

二、凭借“竹竿”，在顿悟中得判断力

苦吟诗人贾岛有诗写道：“两句三年得，一吟双泪流。”成一诗一句，须如琢如磨，习作材料的选择亦是如此。尽管有的教师要求学生要选择最典型的事例，但若不教方法，“以其昏昏，使人昭昭”，就会致使学生迷迷糊糊、一筹莫展，无法开通明了。其实只要得法，学生是可以即刻顿悟的。在以尤同学为对象，讨论如何择取典型事例的环节里，笔者是这样引导学生思考的。

师：同学们，我特别想知道，你们为什么喜欢尤同学的“淘气”，能说些故事给我听听吗？

生1：他在踢足球的时候发生过一件事。有一次他一不小心脚下踢空了，摔倒在地上，他故意装作很疼的样子，说：“啊呀，你们看，我都流血了！”什么呀，原来是他把红领巾缠在了脚上。

生2：冬天，尤同学喜欢到学校小池塘边去凿冰块，因为这件事还被老师教育过。可是他不听，还去凿，把那一大块冰块展示给我们看，笑死我们了。

生3：我还知道一件发生在他幼儿园里的事，当时我们在唱《世上只有妈妈好》。唱到最后的时候，老师要我们把“世上只有妈妈好”这句话唱两遍，但他就是只肯唱一遍，不肯唱两遍。老师问他为什么，他说：“因为我只有一个妈妈。”

生4：……

师：听了大家说的这些故事，我觉得尤同学的确够淘的，但总觉得有一个事例不太好，大家看看是哪件事？

生：我觉得是凿冰块的事。因为这件事虽然好笑，但是我不会因为这件事而喜欢他，这是犯错。

师：是啊，这件事虽然也能表现尤同学的淘气，但是与题意“我喜欢或崇拜的人”不太符合。

判断材料是否典型的标准是文章的中心、题目的要求，只有最能表现人物特点、最符合题意的事例，才能称之为“典型事例”。凭借直觉选择事例虽然不失真实，但若像生2一样，选择了一件不切题、不典型的事例来写，习作就会出问题。

世界上的任何决断，选择越多，把握也会越大。教学中，教师应教会学生收集材料，并引导他们在几个材料中走几个来回，让“筛选事例”的意识在学生脑中固化、沉淀。这方法就像是格式塔心理学家苛勒在黑猩猩实验中为猩猩准备的两根大小竹竿，黑猩猩凭借这两根竹竿的对接，增加其长度，够到了高高悬挂的香蕉。学生一旦对选材的方法有所开悟，就像获得了竹竿一样，辅以一定的训练，他们的判断力就能有所提高，在选材的问题上就能进退自如。

三、设置情境，在顿悟中练表达力

好的記叙文，离不开对故事细节的描写。不过，生硬地“推销”细节描写的方法并不容易被学生接受，格式塔派心理学家认为：“学生学习解答某一机械问题，并不是简单的S—R（行为—联结）学习，而是需要对整个问题情境进行知觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系以及条件与问题之间的关系，方能确定解决问题的方案。”因此不难发现，在具体情境中学习能一定程度地启发学生进入顿悟的状态。在接下来的一个“小小介绍会”的活动中，笔者是这么处理的：

师：请大家选择一个自己喜欢或崇拜的人，用一个典型的事例，简单介绍你喜欢或崇拜他的某个方面。

学生当堂习作，10分钟后交流。

师：好，谁愿意来分享？其他同学仔细看、仔细听，一会儿说说他讲得怎么样。

生：我最喜欢和佩服的是我们班里的冯同学，他的坚强深深地触动了我。记得有一次，在打篮球比赛时，传球的人一不小心，把篮球重重地砸在他脸上，他一下子就被砸倒了。我在一旁看着都很疼，赶紧跑过去扶他起来，看到他眼睛下方的脸颊都肿起来了。但他好像没事似的，说：“没事没事，赶紧去抢球！”然后他爬了起来，拍拍自己身上的灰，又继续在篮球场上奔跑起来了。

师：瞧他多会说，同学们来点评一下，说说他说的好在哪，也可以提提建议。

生1：他把冯同学的语言和动作说出来了，让人感受到了冯同学的坚强，要是我被那样砸倒可能就起不来了。（教师肯定，板书：“语言”“动作”）

生2：我觉得还能把冯同学是怎样摔倒的讲得再具体一点，再把自己心里的想法写下来，这样就能让人感觉到他很坚强。（教师板书：“心理”）

生3：……

学生在台前闪光，教师在台后鼓掌。在对具体问题的探究学习情境中，教师退后一步，把话语权交还给学生，让他们对同学的习作评头论足。这一做法促使了主动参与学习场域的形成，大大激发了学生的灵感。他们在深入研究具体问题的过程中得到自然的领悟，找到解决问题的策略。在一个具体的篇章里，他们会顿时开悟：原来把句子写具体就是这么回事，会产生和原来大相径庭的效果，读起来会这么感同身受！在此基础上进行长期练习，学生的表达能力必然大大增强。

综上所述，习作教学其实并没有想象中的那么困难。教师要相信，学生并不缺乏写作的经历，特别是高年级的学生，他们缺的是方法和技巧的指导。著名特级教师吴非老师说：“只要教师善于动脑筋，便会有数不尽的办法激发学生写作的激情，让学生的写作获得持续的发展。”在习作教学中，教师须站在高处，运用“顿悟学说”的理念，组织合理的训练活动，启发学生创新力、判断力、表达力等各项写作能力的获得，帮助他们在顿悟中“明心见性”，找到提升习作水平的真谛。如果是这样，那么，学生就有可能成为真正博学善思的人，就会有越来越多优美的、新颖的、深刻的文字落于笔端。