施特劳斯论德性教育与美国政制

摘 要：施特劳斯在1962年发表的《自由教育与责任》一文，在美国的博雅教育中曾起到纲领性文献的作用，历史影响极为深远。以美国政制的立国原则为中心点，施特劳斯在这篇文章中展示了古典式的自由教育和现代式的公民教育与各自所属的政治制度的关系：古典式的自由教育靠贵族政制来支撑，反过来也支持贵族政制；现代式的公民教育靠民主政制来支撑，反过来也支持大众民主的统治。从教育问题入手，施特劳斯的论析激发了美国教育界乃至政界人士对美国的大众教育和精英教育的普遍关切，对于我们理解晚近20多年来的教育改革具有直接的启发意义。

关键词：施特劳斯；自由教育；美国政制；大众民主统治

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0001-12

《古今自由主义》（1968）是施特劳斯生前出版的最具现实相干性的自选文集，其中最为重要的是《自由教育与责任》一文。这部文集有一个很短的“前言”，中译本仅四页多一点儿，通篇几乎都在坦率地谈论美国的意识形态状况，实属罕见。施特劳斯并没有回避他所倡导的古典政治哲学研究与美国主流意识形态的不合，但他说，前现代的“尤其古典的政治哲学是自由这个语词的原初含义”。在这样说之前，施特劳斯首先说的是，“自由”（liberal）这个语词的“前现代”含义指的是“自由教育”，它并非与“保守教育”相对立，而是与“非自由的教育”（illiberal education）相对立（《古今》，页3）。施特劳斯用“自由教育”来界定“自由”，让我们多少会感到费解，甚至感到有些诧异：把“自由”理解为“自由教育”是什么意思？

一、自由、美德、政制

施特劳斯接下来说，“做自由人（to be liberal）的原初含义是践行有胸襟的美德（to practice the virtue of liberality）”。为什么要强调“原初含义”？因为，这种“自由”本身是一种美德——这一说法其实来自苏格拉底和柏拉图的观点。然而，“做自由人”即“践行有胸襟的美德”是什么意思呢？我们知道，政治常识所确认的自然美德有多种，比如正义、虔敬、智慧、勇敢。按照苏格拉底曾迫使著名的智术师普罗塔戈拉承认的观点，只有当“所有这些美德，相互不可分离，其中的任何一种美德才算完美” [1 ]。施特劳斯在这里说，“真正的自由人等于真正有美德的人”，意思其实是说，真正追求美德的人才是真正的自由人。其中的道理在于：真正的“自由”意味着追求美德。如果唯有学习美德才是在追求美德，“真正的自由”就意味着追求学习美德，而非比如说拥有实现自己的自然欲望的“自然权利”意味着“自由”。换言之，只有当把“自由”理解为朝向学习美德的道德热诚即孔子说的“好德”，“自由”本身才称得上是一种“美德”。

蘇格拉底在临终前讲了一个大地神话，然后平静地走向自己的生命终点。当时他对身边那些追求智慧的年轻人说的最后一句话是：应该“热切追求涉及学习的快乐，用灵魂自身的装饰而非不相干的装饰来安顿灵魂，亦即用节制、正义、勇敢、自由和真实来安顿灵魂” [2 ]。苏格拉底在这里用“自由和真实”这两种美德替换虔敬和智慧，意味深长。因为，这话是苏格拉底在城邦的监狱中说的，而且是对身边那些热爱智慧的年轻人说的。这让我们应该想到一个问题：虔敬而非自由才是常人有的自然美德。如果鼓励甚至督促常人用“自由”替换“虔敬”行吗？即便在如今的重点大学，也不会随处见到“追求涉及学习（美德）的快乐”的爱欲。现代化的大学真的能让“未见好德如好色”的古训不再是政治常识式的格言，甚至不再是人类学事实？

不过，我们应该意识到：从政治的现实处境来看，施特劳斯在这里把“古典”含义的“自由”明确界定为“自由教育”，不仅颇为突兀，而且多少有些奇怪。因为，施特劳斯说，在美国占支配地位的意识形态是自由主义和保守主义。难道“自由教育”是一种“主义”式的竞争性概念？在谈到“古典的政治哲学”时，施特劳斯并没有提到任何具体的政制主张，他何以可能让“自由教育”与现代的“主义”对峙呢？

一旦我们的脑子里产生出这个问题，我们就不应该放过施特劳斯紧接着说的一段话，甚至会尖起眼睛读这段话：古典政治哲学“反对普遍同质的国家”这样一个“实质原则”。理由在于，古典的政治哲学认为，“社会”不是自然的，毋宁说，“社会对人而言自然的是城邦”。换言之，任何“社会”都是一个具体的历史之中的政治共同体。古典政治哲学的另一个与此相关的重要观点是：“每个政治社会”过去曾是、将来仍然会是“凭靠某个特定的基础意见”生活的共同体，政治哲学不应该用“知识”来“取代”这种“基础意见”（《古今》，页4）。这里的“知识”一词既无冠词也无不定冠词，它指的是什么“知识”呢？从文脉来看，“知识”这个语词很可能指现代式的“主义”。倘若如此，对任何一个传统的“政治社会”来说，现代式的“主义”知识都对传统的“基础意见”具有颠覆作用。

由此便引出了一个问题：何谓“公民美德”？一个政治社会中的公民具有“基础意见”算有美德，还是具有现代的“主义”式“知识”算有美德？笔者不禁想起施特劳斯在《社会科学与人文素养》一文中曾谈到的现代社会科学与公民事业的关系问题。施特劳斯说，为了抵消社会科学的“专业化”与生俱来的危险性，“必须有意识地反求诸常识思维，即返回公民视角” [3 ]。我们知道，在现代的大学教育中，社会科学不仅占据了大量地盘，而且占据了人文科学的制高点。那么，施特劳斯为什么会认为专业化社会科学会有与生俱来的危险性呢？按照前述关于用“知识”取代“基础意见”的说法，施特劳斯的意思是：现代大学中的社会科学无不是在致力于用现代的“主义”知识取代政治社会的“基础意见”，因此社会科学带有与生俱来的危险性。其危险性在于，现代大学中的社会科学看似在用“主义”知识教年轻人“公民美德”，实际上恰恰是在败坏一个政治社会的自然的“公民美德”。在这里，施特劳斯突然谈到了古典政治哲学与美国政制的相干性：

依据这种观点，在这个时代这个国度，社会科学的首要主题将是民主制，或更恰切地说是自由民主制，尤其是其美国形式。研究自由民主制，应当不断参照同样现实或同样可能的对抗性方案，因此尤其应该参照共产主义。共产主义引发的问题将面临一种对共产主义认真、严肃、坚韧的考察。与此同时，自由民主制与生俱来的危险也将被诚实地揭示出来，因为自由民主制的朋友并非谄媚者。（《重生》，页46）

由此可以理解，为何施特劳斯在《古今自由主义》的“前言”结束时突然说道：鉴于任何政治社会都有其“特定的基础意见”，以至于甚至是“一个封闭社会”，古典政治哲学要求其“公共言论和写作”必须承担一些“义务”，由此产生出“一种特别的写作艺术”。反之，追求“普遍同质的”社会理想，信奉现代式“主义”的智识人不仅不会认为应该承担这样的“义务”，还会认为由此“义务”而来的“特别的写作艺术”不是装神弄鬼，就是反对人类走向“一个理性的社会”，从而堪称“反动”而且透顶（《古今》，页4）。这一说法提醒我们：当施特劳斯发表“公共言论”或就“公共”问题写作时，他会采用一种特别的修辞。

二、自由教育与美国大学的政治学专业

《古今自由主义》文集中有两篇属于“公共写作”的文章，被安排在差不多两头两尾的位置，分别题为“自由教育与责任”和为《科学的政治学研究论集》所写的“跋”。这两篇“公共写作”与两篇“公共言论”一样，相互呼应？譺？訛。

《科学的政治学研究论集》是施特劳斯的学生斯托林（Herbert J. Storing）编的一部论文集，尝试从施特劳斯倡导的古典政治哲学视角研究美国学界和教育界所关心的政治问题，难免尖锐批评美国大学的政治学专业。施特劳斯的“跋”文一开始就指出，美国名牌大学的政治学专业已经成了“大众现象”的组成部分，或者说成了“大众文化统治”的马前卒。这其实是十分奇怪的现象，因为它们得到“财力雄厚的基金会”的支持，或者说得到美国“精英”阶层的支持：毕竟，这个阶层需要政治学专业输送人才（《古今》，頁237-238）。我们不能说美国名牌大学的政治学教授的脑子有问题，只能说美国“精英”阶层的脑子有问题：用自己掌握的大笔财富自毁长城，为“大众文化统治”夯实基础。

施特劳斯明确表示，由于政治学专业在美国高等教育体制中占据着公民教育这一要害位置，他有理由对美国“未来一代最优秀者”的“智识和道德品质”的前景感到担忧，因为，美国高校的政治学专业致力于化解理应受到审查的自由民主制的“利弊”。在“跋”文结尾时施特劳斯还说，当代美国高校的新政治学虽然从过去的“民主正统论”那里学到了教训，懂得了“大众（统治）的非理性”和“精英（统治）的必要性”，却依然坚持自由民主信念不动摇，实在让人匪夷所思。如果政治学不回到古典，“从遥远的过去的反民主思想家群星”那里吸取“教训”，最终只会陷于民主理论的泥潭不能自拔（《古今》，页358-359）。

当时正值“冷战”高潮，施特劳斯公然提出向古代的“反民主思想家”们学习，颇有苏格拉底式的“牛虻”精神。这样的“公共写作”受到美国大学政治学权威教授的抨击自在情理之中。让我们感兴趣的是，两位权威的政治学教授在抨击这部论文集时说：出于对“未来一代”年轻人的“精神高贵和智识敏感”的关切，他们有责任回击施特劳斯及学生。施特劳斯在随后写的简短回应临近结尾时逮着这个说法不放：如果美国大学的政治学专业也关切这个国家中天资优异的年轻人是否能具有“卓越”品质，就应该勇于检视大学的政治学专业自身的品质 [4 ]。这样一来，施特劳斯的“公共言论”无异于让谁在败坏青年的问题或者“苏格拉底问题”在自由民主的美国再度重现。

与“跋”文同年（1962）发表的“自由教育与责任”是对“什么是自由教育”演讲的书面补充。施特劳斯在这里详细谈到，应该从古典的“反民主思想家”那里吸取什么“教训”。不过，这篇文章的标题看似寻常，其实有些奇怪。因为施特劳斯在文章一开始就说，自由教育“显然不等于责任”。毕竟，“责任”是个“新词”，它取代了习惯上说的“义务”“良知”“美德”等语词。负责任未必等于有“美德”。杀人越货者也能宣称“承担责任”，更不用说如今的“恐怖分子”。负责任必须与其他美德结合在一起，才是一种实质性的“美德”。无论如何，教人承担责任绝不等于（遑论取代）教人区分善恶、对错、好坏、优劣（《古今》，页9）。读到这里，笔者不禁想起一件事情：福山在他晚近那部甚至博得我国“精英”们青睐的新著中说，虽然中国是世界上最早发展出有效政府的国家，仍然不及后发的欧洲近代国家，因为古老的中国“政府”并非“负责制政府”。由于把“负责制”与“专制”对立起来，“负责制”成了自由民主制的代名词，古老中国的政制就被福山等同于“专制” [5 ]。笔者不免想到，要是福山读过施特劳斯的这篇文章，他仍然放心大胆地写自己的那些大著，是不是证明美国的政治学专业的确把年轻才俊教坏了呢？

“自由教育与责任”这个标题并非施特劳斯所拟，而是美国“成人教育基金会”出的文章题目。因此，施特劳斯一开始就说，他感到困惑不解：用“责任”代替“义务”和“美德”意味着什么。笔者感到困惑的则是，福山是日裔美国人，他在美国接受过“自由教育”，还上过施特劳斯的著名学生布鲁姆开设的“通识教育”核心课程，参加甚至因脑子聪明而主持过小班讨论，何以还会大谈“负责制政府”优于在儒生阶层主导下追求“美德”的政府。看来，施特劳斯在这篇文章结束时说得有道理：我们不能指望“自由教育会成为普遍教育”，它毕竟“总是一小部分人的义务和特权”；我们甚至“也不能期望受过自由教育的人成为一种政治权力”，因为，即便受过这种教育的人也未必“能以同样方式理解自己的公民责任”（《古今》，页25）。我们兴许还可以补充说，问题始终在于：自由教育的成败取决于接受这种教育的人具有什么样的性情德性。除非我们认为，孔子说的“朽木不可雕”不是一个亘古不易的人类学事实。

如果把福山这个著名的政治学家视为一个史学案例，我们会更容易理解施特劳斯在这篇“公共写作”中所讲的内容。他首先说，“自由”这个语词的古希腊语含义指的是“可以自由支配自己的所有时间”。因此，“自由人”的含义首先是政治性的，即有别于不能支配自己的生命时间的“奴隶”。但是，所有雅典公民都是“自由民”，未必个个有政治德性。问题显然还在于，如果一个人“可以自由支配自己的所有时间”，他用属于自己的时间来干什么。古典政治哲学或苏格拉底意义上的“自由”，指的是用自由时间来通过关切城邦的好生活和热爱智慧“追求成为自己”。换言之，好德是“做自由人”的实质性含义。

施特劳斯在这里还强调，“真正自由的人”在古希腊是“必须拥有一定财富的贤良方正之士”（the gentleman，通常译作“绅士”），只不过他们获取和管理财富无需占用太多时间（《古今》，页10）。我们不难想到，这样的说法多少有些贴近美国现实的味道。毕竟，美国是发达的商业文明国，拥有财富的大多是企业家或商人。但我们显然不能反过来说，“拥有一定财富”的“自由人”就是贤良方正之士。施特劳斯马上就说，“贤良方正者可以是贤良方正的农夫，而非商人或企业主”。这无异于说，从根本上讲，“贤良方正者”指的是个体的心性品质，而非拥有多少财富或从事什么职业。毋宁说，一个“好社会”应该让贤良方正者轻松地“拥有一定财富”，以便他有充分的自由时间去热爱智慧和关切城邦是否在追求好生活。当然，这意味着让这类人在社会中掌握政治和文化的领导权。

施特劳斯说，“贤良方正”这种类型的人的天性品质首先在于“严肃/热诚”（earnest），或者干脆说严肃的热诚，即对“那些最为重大的事情”的热诚——对自己的“灵魂和城邦的良好秩序”的热诚，而非对随便什么事情或实现自然欲望的个人权利的热诚。正是基于这样的心性前提，古典政治哲学认为，“社会正义的问题”不是所有社会成员平等地分享权利，也不是所有公民平等地参与公共决策，而是让这类贤良之士“凭他们自己的资质”施行统治，或者说，好德的人应该掌握权力才是自然正确。“正义的统治”应该顾及到全体人的利益，这需要统治者有顾及全体人的利益的心性品质。贤良之士“在天性上优于众人”尽管是政治常识或自然事实，在民主意识形态占支配地位的今天，人们甚至已经不敢提及这回事。人人天生平等从而应该在政治上得到平等对待，成了人们不假思索就会认同的“政治正确”或大众启蒙后的新常识。尽管如此，施特劳斯在文章中仍然小心翼翼地用苏格拉底式的虚拟对话方式說，“社会秩序应该在可容忍的严格程度上与自然秩序对应”，如果让天性优劣有差异的人受到平等对待，只会导致“一种普遍的平庸”（《古今》，页11）。这里的“自然秩序”指的是人的心性品质的自然差序，古典政治哲学把这种差序视为“自然正确”。

施特劳斯接下来写道：有人会认为，即便由贤良之士施行统治，也需要“以民众选举为基础”，这意味着天性品质的“上等人对下等人负责”。可以设想，这种观点也许反映了美国政治精英的一种看法：民主观念已经太深入民心，根本没法改变。如今毕竟已经是启蒙后的时代，即便贵族政制算是自然正确，也应该补入民主制要素。施特劳斯让我们看到，这样的妥协性看法会面临理论上的困难。首先，“民众选举”贤良之士等于民众有能力辨识谁是真正的贤良。贤良之士好德是因为美德本身值得追求，常人则往往是为了其他实际利益才好德。倘若如此，“民众选举”未必能保障选出真正的贤良之士，倒是往往会选出自己的实际利益的代言人。何况，贤良之士与“民众”的德性差异太大，要他对民众负责实在是难为他（《古今》，页12）。问题的关键在于，“民主制的原则并不是美德，而是自由”，即“每个公民按自己的喜欢来生活的权利”的“自由”（freedom）。事实上，好些民众其实对“选举”十分冷漠，他们关心的仅仅是自己随心所欲的生活。这样看来，“消极自由”的观念特别合民众心性之人的心意，也就一点儿不奇怪。

施特劳斯的“公共写作”谈论这些干什么呢？他干脆把话挑明：“贤良方正者的统治”（the rule of gentleman）这一原则“必然引导一个人拒绝民主制”。施特劳斯甚至以疾呼的口吻说：“贤良方正者的统治”不可偷偷摸摸，必须“光明正大地施行统治”。如果我们考虑到美国政制甚至所有的自由民主政体实际上是“精英统治”，施特劳斯的这些说法无异于在告诉精英们：不能对“大众文化”统治让步，“要用最直接、最不含糊、最毋庸置疑的方式给社会定调”。换言之，精英们应该理直气壮、当仁不让地宣称自己拥有文化领导权。正是或恰恰是在这里，施特劳斯回答了“自由教育”与“责任”的关系问题：“自由教育”不仅要“培养公民责任，还要求践行公民责任”。显然，这指的是贤良之士或“精英们”的“公民责任”（《古今》，页12-13）。由此可以说，“自由教育”的对象是潜在的贤良之士，而非不分心性类型的“所有公民”。

接下来施特劳斯说，作为德性教育的“自由教育”除了满足贤良之士的好德需要，还要满足有“种种智识兴趣”的人的天性的需要。这意味着，有“智识兴趣”的人与贤良方正者在心性类型上不同。贤良之士信靠的东西，有“智识兴趣”的人却非要“打问号”探个究竟。显然，这种心性品质“超越了贤人品质”。此外，贤人的生活方式得以一定的财富为基础，有“智识兴趣”的人的生活方式则自然而然地清贫（《古今》，页13）。我们看得出来，这指的是热爱智慧者或俗称的“哲人”。凭常识也可以知道，在任何国家任何时代，这类人比贤良之人要少得多。因此，我们应该清楚，这里所说的“哲人”绝非指如今搞哲学专业的人或哲学教授——施特劳斯举到的例子唯有苏格拉底。可以设想，无论办多少哲学系，美国也好，中国也罢，这类人的数量绝不会增加。

如果哲人被理解为“天性最佳和受教育最佳之人”，从而“超越了贤人品质”，岂不是应该推崇“哲人统治”？施特劳斯说，按照古典政治哲学，“哲人统治”未必没有一点儿应然之理，但这种统治“不可能”，甚至不应该。要说不应该是因为：哲人心性的品质首先是好智，对任何事情都要“打问号”。如果哲人施行统治，难免会危及政治社会的“基础意见”，人为导致政治失序，使得城邦不再是“一种稳健的统治”（《古今》，页14）。要说“不可能”是因为：哲人的生活旨趣超逾了城邦生活。真正的哲人对人世中的任何事情甚至问号都不屑于打，径直去山里冥思。因此，古典政治哲人即便按自然之理认为“哲人统治”最佳，也不会推荐这种“哲人—王政制”，而是接受城邦自身的观点：“贤良方正者的统治”最好。这充分表明，古典政治哲人不是从哲人生活自身的正当性来考虑政制问题，而是从城邦的利益出发来考虑这个问题（《古今》，页13-14）。

用中国古典哲学的语言来说，“自由教育”确立的是圣人与君子的关系，也就是教育者与被教育者的关系。从事“自由教育”的人自己当然绝非“圣人”，而是通过自己研习圣人的智慧，在圣人与贤人之间建立起桥梁。无论“自由教育”中的教育者还是受教育者，都是古典“圣人”的学生，是仰慕和热爱圣人的政治智慧的学人共同体。同样，谁研习“古典政治哲学”绝非等于谁就成了政治哲人，毋宁说，他成为的仅仅是古典政治哲人的学生，而且终身都是学生。

三、自由教育与代议制

《自由教育与责任》全文共30个自然段，没有划分小节，看似一贯到底。其实，悉心阅读就会发现，这篇“公共写作”有精致的内在结构，其中隐藏着精深的政治哲学思考。头三个自然段算是破题的“引子”，说明“教育与责任”这个题目是命题作文。现在回头来想，我们可以体会到，破题所提出的问题其实是：谁应该对什么以及对谁“负责任”。

接下来的10个自然段可归为第一节。施特劳斯首先告诉我们，古典的政制观以怎样的人性观及其教育观为基础，从而回答了谁应该“负责任”的问题：因天生具备好德爱欲且有幸受过自由教育的人应该为政治共同体承担责任。

处于中间位置的7个自然段（第14～20自然段）值得小心看，这一节涉及美国政制的共和主义性质及其与自由教育的关系。就第一节与第二节的内在关联而言，第一节有如竖起了一面镜子，让我们有可能鉴照以美国政制为楷模的现代共和主义政制观。所以施特劳斯在这一节起头就说，古代“经典”（the classics）甚至对实现“真正的贵族政制”也不抱“幻想”。这无异于说，古典的政治哲人懂得，贵族政制已经是中庸政制，但在人世中要完全实现这样的政制也难乎其难，能实现贤人与“民人分享权力”的混合政制已经很不错了。用我们的古典政治哲学语言来表达，这种政体的特色可以叫做“和光同尘”。

然而，贤人与民人如何“分享权力”呢？施特劳斯在前面已经按照古典政治哲学的观点拒绝了贵族政制与民主政制的混合，怎么现在又说古典政治哲学“满足于”贤人与民人“分享权力”呢？如果仔细品味，我们会发现，施特劳斯并没有改口。施特劳斯在这里对混合政制的描述，显然以美国读者熟悉的美国政制的实际架构为前提。他强调参议院在“民人大会”和选出的或世袭的君主之间占据“关键位置”，难免让我们会猜，这是在刻意强调美国式的混合政制中其实有很强的贵族政制要素。可是，施特劳斯紧接着就说，美国的混合政制更多基于“现代共和主义”，与“古典源头的”共和主义“有诸多重大差异”。决定性的差异在于：现代共和主义“从所有人的自然平等出发”，主张“主权在民”和保障每个人的“自然权利”的政制原则。由于民人自然地受改善物质生活条件的“欲望”支配，“主权在民”必然意味着民众要求政府的唯一目的是保障“每个人改善其物质（生活）条件的欲望”的权利。现代商业和工业技术的发展与民众的自然欲望恰好吻合，于是，“商业和工业精英”自然会在参议院占据多数（《古今》，页15）。倘若如此，即便参议院在混合政制中占据“关键位置”，也不能说体现了“贵族政制”原则。毕竟，贵族政制要素的实质绝非仅仅体现为参议院这种制度设计本身，重要的是参议员有好德品质，头脑不会交给民众的自然欲望去支配。

施特劳斯并没有谈到，“古典源头的”共和主义究竟是怎样的。不过，通过他对“现代共和主义”原则的描述，我们可以反过来推想：“古典源头的”共和主义绝不会主张“主权在民”和每个人有平等的“自然权利”。凭常识也可以想到，如果“主权在民”，就不可能有贤人与“民人分享权力”这回事。从而，共和主义的现代版与古典原版的关键差异在于：古典共和以贵族政制要素为主导，才有可能以“追求美德”来规定国家目的；现代版共和以民主政制要素为主导，只能以满足每个人的自然欲望的权利来规定国家目的。倘若如此，在美国这样的政体中，高贵的美德很难有容身之地，优异的德性实际上不再拥有决定政治体的整体道德的权力，其实并不奇怪。因此，施特劳斯说，随着现代共和主义“学说”的发展，每个人有平等的“自然权利”这一原则在政治实践上通过“投票权”日益扩大，政府丧失了对“人民的责任”作出法律界定的权力，反倒被要求受到广泛的“公共监督”，是现代共和主义“最明显的症结”（《古今》，页15）。不难设想，随着现代共和主义“学说”的日益普及，人民除了受每个人有平等的“自然权利”、“主权在民”、政府必須接受全面监督等等民主信条的政治教育，不可能再有任何具有公共性质的教育——道德教育完全是私人的事情，甚至父母都不能干涉。这样一来，“大众文化”施行统治不仅不可避免，这种文化日益充满的自然欲望表达和自然权利诉求对贤人德性的支配和排挤也不可避免。

施特劳斯显得并不怎么关心大众的道德教育问题，并非不可理解。首先，古典政治哲学并不关心这个问题，因为，即便是在民主的雅典，也没有取消城邦宗教负责人民的道德教育的法权。再说，如果要在宗教教育已经不具有公共法权的今天重建大众的道德教育，也得先解决教育者是谁以及道德修养是什么的问题。按照古典政治哲学对大众心性的认识，让大众在道德上自己教育自己是荒谬的。因此，这个问题的解决之道仍然得回到天性上具有贤良方正品质的人身上。这时，施特劳斯说，在现代共和主义“更早的阶段”，洛克已经想到过“解决办法”，这就是坚守对贤良心性之人施行古典教育：洛克的《关于教育的若干思考》是为贤良心性之人而非“那些低劣的人”而写的（《古今》，页15-16）。施特劳斯紧接着又说，美国的立国者们即《联邦党人文集》的作者们接受并清楚阐述了洛克的观点：真正的共和政体应该让德性优异的人获得相当的政治权力，以便与民众和商人构成平衡（《古今》，页16）。似乎美国的立国者与洛克的睿见一脉相承：贤良之士一定得是好德之人。毕竟，就追求“改善物质（生活）条件的欲望”而言，民众与商人或企业家属于一家人。

让我们感到困惑的是，施特劳斯在《自然权利与历史》中已经论证过，美国版本的现代共和主义原则的奠基人恰恰是洛克，现在他又凭靠洛克的教育思想对贤良心性之人与“那些低劣的人”的区分来论证古典式“自由教育”的必要性。如他说洛克劝导绅士让自己的孩子接受“罗马人和希腊人的教育”，“熟悉古典文学”云云。这种针对绅士的教育不可能也没必要普及，毕竟“理性的伦理学”对于常人就像“数学”，根本没法搞懂，也不会有兴趣。洛克指望的是，一旦通过古典教育“纠正”（set right）绅士，他们就会把“其余所有人引入秩序”（《古今》，页16）。与《自然权利与历史》中的论证比较，施特劳斯的说法自相矛盾。

如果我们不能设想施特劳斯不知道这是明显的自相矛盾，就只能设想下面两种情况：要么洛克自己关于古典教育的表述故意含混，要么洛克宣称“人人生而平等”从而人人有“自然权利”并非真实的宣称，而是一个未必高贵的假话。实际上我们可以发现，施特劳斯在这里提到洛克的教育观时，笔法暗藏玄机。一方面，施特劳斯说，现代共和主义主张每个人都有选举权，政府代表人民就应该对人民负责，显然，这正是洛克教导“自然权利”论和“有限政府”论的结果；另一方面，施特劳斯又说，洛克实际上看到了共和主义最明显的症结，从而设想出教育贤良心性之人的解决之道——这是明显的自相矛盾。

更为绝妙的是，施特劳斯在概括洛克关于绅士教育的观点时，让人觉得莫名其妙地插入了这么一句：

另一方面，同样是（洛克）这位权威建议，英格兰的绅士要求自己的儿子们遵循普芬多夫的《自然权利》，“在那里（他们）将被训导人的种种自然权利，社会的起源和基础，以及由此而产生的诸义务”（《古今》，页15）。

这岂不是说，洛克表面上谈的是“古典教育”，其实谈的是用新派的“自然权利”观来“纠正”绅士们的后代！倘若如此，施特劳斯让我们看到的是：洛克真够狠。他表面上推崇古典的德性教育，实际上他知道，现代共和主义要真正取得成功，必须先改造绅士们的后代。一旦这些后代满脑子“自然权利”和“有限政府”之类的观念，让整个社会都以个人权利为上并要求政府接受全面监督，就易如反掌。尤其够狠的是：一旦古典式“自由教育”的内容被替换为关于“人的种种自然权利，社会的起源和基础，以及由此而产生的诸义务”的学说，潜在的绅士们的脑子就再也不可能回到古典的“正确”观念。我们知道，如今美国大学以及我们中国大学中的政治学专业，恰恰以这些现代共和主义的观念为主要教学内容。

如果我们也把洛克的《关于教育的若干思考》拿来读一下就会发现 [6 ]，施特劳斯的引述的确不动声色地揭示了洛克论绅士教育的意图：推崇古典教育是假，推崇“自然权利”教育是真。首先，在谈到“绅士应具备的四种品质”时，洛克压根儿没提到古典文学的作用。其次，在谈到“拉丁语对于一个绅士是绝对必需的”时，洛克实际上说的是，学习拉丁语完全没必要。毕竟，绅士的孩子“一旦离开学校，终生终世再也用不着和拉丁语打交道”。因此，“许多儿童在皮鞭的淫威下被迫去学习这种语言”，“世界上还有比这更为荒唐可笑的事情吗”。最后，“一个绅士通常要从罗马及希腊作家中间获得于己有用的知识”这句话的语境，是洛克在谈“学习拉丁语的方法及对传统教法的批评”。实际上，洛克说的是，一个绅士根本无需从罗马及希腊作家的作品中去获得于己有用的知识。他在前面某个不起眼的地方甚至明确告诉过英格兰的绅士，如果他们让自己的儿子“去学习古代希腊、罗马的文字”，无异于“伤害令郎的纯真与美德” [6 ]。

关于普芬多夫的说法出现在谈及学习历史的段落。洛克说，最能给人教益也最能让人愉快的是学习古代历史，这种说法听起来颇有推崇古典教育的味儿。可是，他接下来说的却是学习“拉丁语的历史”，显得文不对题。然后，洛克又说到，绅士的孩子应该通过读西塞罗的《论职分》来“掌握美德的原则与戒律”，但他马上就用普芬多夫的《论人的和公民的职分》取代了西塞罗的《论职分》。言下之意，要“掌握美德的原则与戒律”，应该读普芬多夫乃至格劳秀斯而非西塞罗，尤其应该读普芬多夫的《论自然法和万民法》。换言之，对于洛克来说，关于自然权利的知识比历史知识远为重要 [6 ]。如今我们的大学教育更看重关于自然权利的知识，而非古代历史知识，或者在古代史书中翻来覆去找“权利”，就一点儿不奇怪。

可以断定，施特劳斯在这里引述洛克与其说是在赞美他对现代共和主义“最明显的症结”有了解决之道，不如说是在揭示他用心良苦地背弃古典教育的心机。事实上，只要我们不嫌麻烦，把施特劳斯在这里提到的洛克文字的原文段落找出来亲自读一下，我们就能体会到，洛克如何以看似漫不经心的笔法教唆英格兰绅士让自己的儿子们与古典传统决裂。

把贤良之士们教坏，还有热爱智慧的心性之人，这类人喜欢做学问而且喜欢“打问号”，不会轻易信奉现代共和主义的“学说”吧。可是，施特劳斯接下来的说法让我们对此也不抱什么希望。他引述汉密尔顿的观点说，工人会把商人视为自己“自然的庇佑者和朋友”，從而是他们天然的代表，富有的地主则是土地拥有者利益的天然代表，不代表任何实际利益的是“有学问的专业人士”，他们才会更容易考虑到“社会的一般利益”。汉密尔顿相信，只要“有学问的专业人士”与地主和商人一样能被选为人民的代表，这类人就能够在共和主义的代议制政府中“保持权力均衡”。施特劳斯甚至说，汉密尔顿心目中的共和国是“有学问的专业人士”施行统治，这“让人想起哲人统治”（《古今》，页16）。

施特劳斯的这段表述与前面关于洛克的表述一样暗含玄机。首先，施特劳斯不可能搞不清楚“有学问的专业人士”与“哲人”根本不是一回事。所谓“让人想起”云云，无异于节制的反讽。再说，他引述的汉密尔顿的话实际上让我们看到，商人和地主有工人和农民作为自己的所谓“民意基础”，从而能以工人和农民的“代表”身份进入议会这个立法单位。“有学问的专业人士”除了代表自己能代表谁呢？

施特劳斯紧接着就问：“有学问的专业人士”等于受过“自由教育”的人吗？在现代式的共和政体中，所谓“有学问的专业人士”，主要指律师或杰斐逊那样出身律师行业的人。施特劳斯随即引用柏克的看法：律师行业看似公正，其实未必如此——用柏克的话说，“合乎法律和合乎宪制”地说话与“明智地”说话是两码子事。后者是一种有政治德性的体现，前者则未必。有律师资格绝不等于有立法者资格，因为立法者凭靠的是对“理性和公正”这两项伟大原则以及“人类的一般常识”的理解（《古今》，页17）。

施特劳斯引述汉密尔顿的说法，为的是引出现代共和主义的代议制问题和美国政制的立法者的品质问题。他马上转向了19世纪著名自由主义思想家小密尔关于代议政府与自由教育的关系的思考：密尔懂得，作为德性教育的古典教育对于培养天性优秀的人必不可少。但在他看到，自由教育其实对“鱼龙混杂的议会”几乎没有效果，当选议员得“凭三寸不烂之舌蛊惑选民”。议会拥有“合法主权”，议员却往往“并不具有立法品质”，这是共和主义代议制的根本道德缺陷。这时，施特劳斯引用了密尔的一大段原文——这篇文章中唯一的一段完整引用的引文（《古今》，页18）。

施特劳斯的文章向来言简意赅，为什么在这里要引这么一大段引文？他想让我们看什么呢？首先，即便19世纪的自由主义思想家也清楚：“代议政府與现代文明一样，其自然趋势是朝向集体平庸。”我们应该感到吃惊的是：代议制的道德缺陷竟然会连累到“现代文明”的品质——问题有那么严重吗？但密尔的确认为，随着选举权的下移和扩大，不仅“朝向集体平庸”的趋势只会有增无减，国家的“根本权力”最终也会落入“智识资质”越来越低的那些“阶层”手中。其次，密尔明确写道：美国的民主制就是根据这种“错误模式”建立起来的。在这样的政制中，“有很高教养的成员”没有可能进入国会这样的立法机关为国家效力，除非他们“愿意牺牲掉”自己的意见和“判断模式”，“成为在知识上劣于他们的人的传声筒”。最后，密尔虽然是19世纪的自由主义思想家，他所看到的“美利坚合众国的那些被启蒙和爱国的立国者们”在制度设计上犯下的错误不仅没有过时，也未见得从根本上得到补救。否则，美国的民主制不会迄今还带有这种“自己身上最难克服的种种邪门之一”。

施特劳斯并未明言，但我们自己还应该想到这样的对比：19世纪的自由主义思想家身上还可见到的道德政治感觉，在如今的自由主义论者身上已经所剩无几。这证明了密尔的预见，代议政制的“自然趋势”甚至最终会使即便“有很高教养”的智识人也变得“集体平庸”。无论如何，在19世纪的自由主义者密尔眼里，美国政制并非其心目中的“民主制的真正类型”，或者说并非“原初意义上”的民主制。什么是密尔心目中“民主制的真正类型”？说来让我们觉得不可思议：它竟然有些像中国古代的儒家政制。首先，这种民主制必须保障“社会中最优秀的部分”进入立法机关，或者说，必须保障议会是“选拔这个国家最伟大的政治心灵”的结果（《古今》，页18）。其次，这种民主制必须有“技艺高超的立法和行政”。这意味着，为了“对国家严格负责”，必须确保“受过特殊训练和有特殊经验的少数人所获得的知识和经过实践的智识”被用于立法和行政。我们必须看清楚，密尔说的“民主制的真正类型”是“对国家严格负责”，而非对比如说每个人的“自然权利”负责！最后，“原初意义上”的民主制必须考虑如何让“富有公共精神的智识人”出任高级官员。这意味着要建立稳固的“公务员”体制。尤其让我们感到惊讶的是，密尔甚至考虑到传统的君主政体如何转型为“民主制的真正类型”，而且他说起来还真简单：让“官僚制”转型为“公务员制”。如何转型呢？凭靠“自由教育”体制，因为公务员的定义是“受过自由教育的人”。

施特劳斯在这一节里的笔法所隐含的逻辑颇为缜密：首先描述美国政制的道德政治品质问题。随之以极为节制的笔法揭露：洛克的共和主义思想导致美国政制设计带有道德痼疾。然后，通过引征汉密尔顿，施特劳斯展示了美国的立国者已经感到的困惑。最后，他让19世纪的密尔现身说法：按照“原初意义上的”民主制原则，民主共和国的要义并非在于所有公民的政治参与，而是品质优异的人成为立法者和行政统治者。我们看到，整个这一节的要害其实在于：用“民主制的真正类型”来鉴照美国的民主制这个“错误模式”。

四、自由教育在民主政制中何以可能

接下来的第三节篇幅最短，仅有5个自然段（第21～25自然段）。沿着上一节的思路，余下的问题想必会是：在美国政制或类似的自由民主政制中，“自由教育”如何可能，亦即立法者乃至公务员的教育如何可能。施特劳斯说：“追随密尔的建议，我们兴许必须考虑，是否能够提高对未来公务员的教育，以及应该提高到何种程度。”要考虑这个问题，首先得看清楚潜在的立法者和公务员现在接受的是什么性质的教育。如果他们并非接受的是哪怕打了折扣的自由教育，那么考虑“是否能够提高”或“应该提高到何种程度”就毫无意义（《古今》，页19）。显然，我们不可能指望靠民主化的教育培育出“有美德的”立法者和公务员。

施特劳斯很清楚，如今，大学中的政治学和法学专业在负责教育未来的立法者和公务员。因此，我们能感觉得到而且能够理解，施特劳斯在这一节一开始就显得对未来的立法者和公务员受教育的前景颇为悲观。毕竟，现代共和主义的根本问题是：由于“对人民的宗教教育的衰落”，人民得不到良好的政治道德教育；由于“对人民代表的自由教育的衰落”，国家的立法者们（更不用说公务员）得不到良好的政治道德教育。这无异于说，现代共和主义不可能造就具有“公民美德”的政体。施特劳斯觉得没必要讨论如何挽救前一种“衰落”，理由在于，立法者的教育问题没有解决，“人民的教育”问题也就无法解决。何况，如今为自由民主意识形态提供教育基地的是全民共通的教育：民主化的大学和中学教育既取代传统的宗教教育承担了教育民众的责任，也取代传统的德性教育承担了教育精英的责任。这样一来，问题都集中到现代的大学和中学体制及其教育内容上。既然全民教育体制已经彻底民主化，要想在这种体制中恢复自由教育当然困难重重（《古今》，页19）。

如果要在既有大学体制中推行自由教育，又难免与现代大学民主化教育的中坚学科——政治学、法学、经济学等专业狭路相逢，双方剑拔弩张或拔刀相向也就不奇怪。不过，施特劳斯的眼光看得深远得多。在他看来，恢复自由教育所面临的真正强大阻力，并非来自现代大学中的政治学或法学专业，而是来自在大学中未必占支配地位的“现代哲学”。道理很简单：传统的自由教育和宗教教育理念靠古典哲学和传统宗教来支撑，现代的大学教育理念靠的是现代哲学的支撑（《古今》，页20）。可想而知，如果自由教育要想进入现代的大学，首先得重新挑起古典哲学与现代哲学的决斗。谁如果要关切未来的立法者和公务员的教育，谁就没有可能免于涉足这场决斗。这意味着，他首先要被迫选边站，然后参与决斗，而非站在中间劝说双方别再打斗。这就如我们许多人迄今还在想的那样：现代哲学毕竟多少有自己的道理吧。施特劳斯在这里用了古典哲学和现代哲学这两个简洁的表达式，绝不等于他不清楚或忽视无论古典哲学还是现代哲学各自都有相当复杂的历史面目。毋宁说，简洁表达式不仅是为了凸显古典与现代的哲学最为基本的品质差异，而且是为了强调两者之间的冲突绝无调和余地。

我们应该马上回想起施特劳斯在第一节快结尾时的说法：“贤良方正者的统治”应该是“哲人统治”的“政治反映”。现在我们值得反问：民主统治是不是一种“哲人统治”的“政治反映”？带着这个问题阅读施特劳斯接下来的论述，我们可能会更有收获。

施特劳斯首先说，传统教育区分针对少数人的自由教育和针对人民的宗教教育。这种区分基于古典哲学的一个基本见识：德性天生有差异的两类人“实际追逐的（生活）目的大相径庭”。现代哲学打造出全民共通的教育，是因为这种哲学不承认人有自然的德性差异，从而让“哲学的目的等同于能够被所有人实际追求的目的”。现代哲学致力于取消因自然禀赋差异自然而然的“人的等级”，才会出现美国哲学家杜威宣扬的教育理念：通过让所有人学习哲学来消除人在德性上的自然差异。

因此，施特劳斯说，从观念上讲，现代哲学“基本上具有民主性质”。我们应该懂得并记住。反之，从观念上讲，古典哲学基本上具有贵族政制性质。倘若如此，如果谁靠研习古典哲学为生却持有自由民主信念，由于人的性情不同，我们不应该觉得奇怪，至少也应该有理由怀疑他是否真的能搞懂古典哲学的品质——无论他在古典学问方面熟稔多少知识（纳斯鲍姆是晚近的典型例子，当今以儒学为业的学人乃至一般文史学人的例子则比比皆是）。可是，说一种哲学根本上具有民主性质是什么意思呢？施特劳斯在这里用史论结合的方式以极少的篇幅概要性地讲述了现代哲学的形成过程，从思想史角度具体甚至堪称惊心动魄地展示了现代哲学如何具有民主性质。

起初，现代哲学发源于这样一种主张：指责古典哲学耽于“理想”甚至幻想，仅沉思永恒的东西，从而倡导哲学目光应该转向“现实”或“此世”。这样一来，热爱智慧的生活本身的性质必然发生根本改变：热爱智慧的目的本身“不再是对永恒事物的无涉利害的沉思”。我们知道，意大利文艺复兴时期的政治哲人——尤其马基雅维利最早提出，哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”。不过，在马基雅维利那里，哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”意味着哲学服务于某种具体的政治实践目的，比如说致力于建立统一的意大利君主国。与此不同，17世纪的培根提出，应该让古代式的沉思性科学变成现代式的实用性科学，以便让科学给社会带来实际益处。这一“新科学”观带来的哲学观念革命，远比马基雅维利式的主张影响更为深远。因为，培根的“新科学”观极大地扩展了哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”的含义：哲学或科学应该服务于促进人类生活的进步。这意味着，哲学或科学不再是为了自身的纯粹目的，而是应该成为改善人的物质生活条件的工具，为所有人活得富裕、舒适、长寿、健康而效力。因此，施特劳斯用“哲人—科学家”（philosopher-scientist）这个语词来指称最初的现代哲人。

这样一来，传统上只有少数人才有资质从事的理论性科学不仅必须而且也需要变成“大众化的科学”，或者说必须让更多的人掌握科学，亲自参与改善人世生活状态这一伟大的进步事业。为了实现这一目的，笛卡尔提出了著名的“科学方法”论，以便天资平平之人也可以成为scientist（这个语词的原意是“智识人”）。笛卡尔的“科学方法”非常神奇，它绝非仅仅是甚至并非首先是从事科学研究的方法，毋宁说，它是让“自然地不平等的心灵”变得平等的“伟大平衡器”。即便自然资质很差，一旦掌握了“科学方法”，一个人也会成为学者或专家——成为传统意义上的少数人。施特劳斯说得透彻，这才是“普遍启蒙”的首要含义：“自然天赋的差异”不再具有任何重要性（《古今》，页20）。这里所说的“自然天赋”绝非仅指智商之类，毋宁说，它首先指的是人的性情德性。

培根的“新科学”观出现的时候，遇上了千载难逢的历史机遇：西欧沿海城市国家偶然出现的商业化生活方式正迅速扩散。于是，哲学—科学如何更好地给人世带来实际益处的问题变成了这样一个政治思想问题：如果要用富足的经济生活取代匮乏的经济生活，人世应该有一种什么样的政制。在孟德斯鸠那里，哲学思考变成了对一种新的商化政制模式的设计。按照这种设计，商业应该代替宗教，因为“贸易把所有人民联合起来”，“宗教则分化人民”（《古今》，页21）。随后我们看到，亚当·斯密从道德哲学教授成了政治经济学大师，哲学开始真正地接地气。如今，经济系在大学中远比宗教学系重要，完全可以理解。如果说现代大学代替了传统的宗教教育，那么，它还真是给人民带来了一种新的宗教——拜物教。

我们已经能够感觉到出现了一个常识性问题，或者说，施特劳斯会面临一个常识性反驳：现代式的“哲人—科学家”的确给人世生活带来了根本性变化，让自己的国家变得强大不说，国民的确活得富裕、舒适、长寿、健康。“哲人—科学家”有什么历史过错？“普遍启蒙”有什么不对？我们的脑子里能够冒出这样的问题恰恰证明：施特劳斯在这里对我们提出的挑战何其尖锐！“哲人—科学家”能用自己的知识或天赋让人世生活变得富裕、舒适、长寿、健康当然是好事情，但这是衡量一种哲学是否是真正的哲学的标准码？如果用这样的标准来判别哲学的真伪，岂不恰恰表明我们是按自己的民人天性来衡量哲学？毕竟，民人会用是否给生活带来实际好处这一标准来衡量一切知识的优劣，这同样是常识。换言之，施特劳斯并不反对人世生活应该变得富裕、舒适、长寿、健康，而是说德性天生有差异的人“实际追逐的（生活）目的大相径庭”。传统意义上的热爱智慧或哲学—科学追求的是人自身的德性圆满，而非活得富裕、舒适、长寿、健康。即便在今天，我们仍然不难看到，有的人为了追求自己认为值得追求的东西，并不在乎是否活得富裕、舒适、长寿、健康。人世间始终有这类人，这同样是常识，即便我们只能说或者必须承认，这类人实属罕见。在古代可以见到有高贵天性的农夫，如今则随处可见大众心性的哲学家或科学专家。这个常识没法让我们推导出这样一个结论：让哲学适应、切合民人心性才算是真正的哲学。

施特劳斯把问题提得太尖锐，他逼迫我们思考：是否能凭靠如今我们谁都可以亲身感受到的活得富裕、舒适、长寿、健康来裁决哲学或热爱智慧的生活本身应该是什么。我们能够感觉到这个问题的确很难回答，但施特劳斯并沒有要我们匆忙回答，他仅仅要求我们如实地看清楚：古典哲学与现代哲学在根本上的品质差异究竟何在。否则，我们不可能知道什么是真正的“自由教育”。施特劳斯有理由说，现代大学的面貌充分证明了西方现代哲人在品质上的根本蜕变。所以，施特劳斯在这里提出了问题：何谓“道德教育”以及如何施行“道德教育”（《古今》，页21）。古典哲学的基本观点是：由于自然德性有差异的人的生活旨趣或目的不同，他们对何谓“美德”的看法自然而然就有根本差异——这是常识！如果现代哲学为了自己的进步事业需要设计出一种普遍道德，就必须修改对“美德”的传统理解。修改谁对“美德”的理解？民人的理解显然不用修改，需要修改的仅仅是热爱智慧者和贤人的“美德”观。于是，古典哲学认为，某种“好”是因为它本身好才是“好”。现代哲学认为，某种“好”是因为有益于生命的自我保存和活得舒适才算得上“好”——这就是尼采深恶痛绝的所谓对“美德”的功利主义理解。

施特劳斯让我们看到，为了实现进步事业的抱负，现代哲学必然要求改造传统的针对少数人的德性教育。为了抹去热爱智慧者与常人之间的德性差异，现代哲学这样来重新解释“美德”：关切现世利益是一种灵魂德性。我们不难推想，既然从整体上讲民人无不关切现世利益，这种“美德”观无异于宣称民人无不具有灵魂德性。

由此引出对政制原则的修改。对古典哲学来说，根据正义原则，社会等级应该与自然等级对应：给不同需要的人不同的东西。由于古代社会普遍物质匮乏，实际基于财富的社会等级状况难免掩盖这种正义原则所凭靠的自然之理。人们普遍以为，社会等级差序仅仅是因为钱和权。随着社会物质生活条件逐渐改善，出现了要求社会平等的诉求是自然而然的事情。问题在于，基于财富的社会等级观念不正确，不等于基于人的性情德性差异的自然等差秩序不正确。换言之，“自然不平等”本来与社会不平等并非必然关联，可是，为了废除社会不平等，现代哲学致力于首先从观念上破除自然不平等。一旦假定所有人在天性方面自然平等，性情德性的等差秩序就会全面崩盘：所有人都具有“相同的自然权利”，不区分好坏优劣对错的“宽容”和“博爱”成了至高的美德（《古今》，页22）。

接下来，“哲人—科学家”需要把彻底改造人类生存状况的进步计划与建立新的政治制度的设想结合起来。事实上，“哲人—科学家”起初推广自己发明出来的用于改造自然的知识工具时，人民的头脑还没有被启蒙，难免把“哲人—科学家”当“新型术士”。“哲人—科学家”虽然是“进步事业的操盘手”却没权力，他们必须与专制君主结盟才能推进自己的事业。随着商业阶层的增长和现代哲人坚持不懈地启蒙人民，君主的王权开始受到挑战。这时，“哲人—科学家”转而与商业阶层结盟反对君主，提出把权力交给民人的主张。“哲人—科学家”未必不知道民人统治其实问题重重，为了自己的事业他们顾不了那么多。

然而，从“自上而下的启蒙”转向让人民拥有自己的“自由”，需要“哲人—科学家”提供一种让人民认为自己有“政治自由的权利”的学说（《古今》，页22）。说到这里，施特劳斯突然提了一个我们会觉得过于尖锐的问题：人民在被启蒙之前真的“会充分拥有自己的自由”？如果真的让人民拥有“政治自由”，人民会如何“使用自己的自由”？我们难免会想：这个问题是在问谁？显然，施特劳斯不是在问我们，而是在问现代哲人。但施特劳斯并没有直接回答，而是继续讲现代哲学形成的历史故事。他说：这个时候，虽然拥有绝对王权的君主已经被启蒙，启蒙哲人却一方面“表面上反启蒙”，另一方面又“真的反已被启蒙的专制君主论”，并提出“每个人都享有政治自由的权利，做主权的一名成员”的主张（《古今》，页22）。这个句子看起来非常费解：什么叫做“表面上反启蒙”，实际上又“真的反已被启蒙的专制君主论”？谁在这样干？这不是在说卢梭吗？倘若如此，施特劳斯在前面几行提的那个尖锐问题就有了着落。他似乎在问：卢梭问过人民拥有“政治自由”后会如何“使用自己的自由”这个问题吗？其实，施特劳斯清楚，这个问题恰恰是卢梭自己问过的。

既然如此，施特劳斯的笔法为何如此绕弯？难道他想以此表明，在启蒙哲学的发展过程中，并非没有真正的哲人在善于思考？可是，卢梭虽然问过这个尖锐问题，他毕竟还是传承了英国共和革命已经提出的“每个人都享有政治自由的权利，做主权的一名成员”的主张，从而推进了“自上而下的启蒙”。接下来，现代哲学需要论证的是，每个人都是“一个道德的存在者”，从而都有作为个体的“尊严”。进一步的哲学论证是：能够被称为“无条件的好品质”的品质，“不是对永恒的沉思，不是涵养心灵，更非好的教养”，而是有“好的意图”。既然就有“好意图”而言，每个人的能力都相同，那就无需靠教育来培养（《古今》，页22）。如果我们熟悉康德的道德学说，这里的哲学推论也就不难理解。现代哲学进一步的推论是，就拥有好意图而言，没受过教育的人也许比受过教育的人更先进，因为“自然的或道德律令的声音”在他们心中也许比受过教育的人更清晰。

由此，人们从现代哲学最终可以得出这样的推论：公民“美德是民主制的原则，而且仅仅是民主制的原则”，贵族政制的原则反倒不是“美德”。可是，在历史现实中，人们实际看到的是两种截然不同的民主伦理：雅各宾专政式与自由民主式的人民民主法权伦理截然两样。这种历史现象迷惑了太多人的眼睛，看不到两者其实是一根藤上的两个果实。施特劳斯明显更多关切的是自由民主式的人民民主法权伦理，毕竟，这是美国政制的“大众文化统治”的伦理。按照这种伦理，只要不是罪犯或疯子，谁都有政治权利，根本不考虑这个人是否成熟到懂得使用这种权利。毕竟，懂得使用政治权利首先意味着懂得应该如何使用自己的意志和自由。如果没有受过道德教育，大众天生就懂得如何使用自己的意志和自由吗？说到这里时，施特劳斯突然意味深长地再次提到洛克：

这种推理让人想起由于洛克的批评而名垂千古的一个推理，而且这个推理得出的结论是：一个人的确可以砍掉专制的王的头，但只能带着对王者的崇敬（砍他的头）。在下层的政治自由与自上而下的启蒙之间的竞赛那里，这种推理依然还在。（《古今》，页23）

某个“推理”因洛克的批评反倒“名垂千古”？这个针对洛克的句子明显带有反讽意味，而且像苏格拉底说话那样说得很绕，可能刻意要隐藏如今的我们不容易接受的某个道理。句子起头的“这种推理”指刚提到的自由民主伦理的“推理”：谁只要不是罪犯或疯子都有“政治权利”。但这个“推理让人想起”的“推理”而且是洛克批评过的那个“推理”是什么，施特劳斯没说，仅仅说由这个“推理”得出的“结论”是什么。不过，从这个“结论”我们也许可以反过来推出那个“推理”：没谁有政治权利可以砍掉王者的头，即便他是个专制的王。倘若如此，这个句子涉及弑君的观念问题。因此，这句话首先让我们应该想起英国的共和革命，因为美国立国可以说模仿了这场革命的原则。

1649年1月20日，處于内战状态中的英格兰残余议会设立法庭审判国王查理一世。一周后（1月27日），法庭宣判国王“为暴君、叛徒、杀人犯及国家的敌人，应予斩首”。时年49岁的查理一世被当众处决后，议会紧接着通过取消上院和废除君主制的决议。查理一世上断头台时，17岁的洛克正在威斯敏斯特学校接受古典教育。后来洛克进入牛津大学，很快迷上笛卡尔哲学和新自然科学，与著名化学家波义耳、物理学家胡克都有交谊。25岁那年（1658年）获得硕士学位后，洛克继续研究医学，堪称名副其实的philosopher-scientist。由于才华出众，洛克毕业后留校，任希腊文和道德哲学教师。可是，受过而且从事过“自由教育”的洛克后来选择了做革命时期的辉格党领袖阿士雷勋爵（即后来的莎夫茨伯里伯爵）的秘书、私人医生和私人代表。1682年，莎夫茨伯里伯爵因涉嫌刺杀查理二世国王被迫出逃，洛克随行流亡荷兰，埋头写《政府论》。

洛克目睹过英国的弑君革命，他在《政府论》中会如何考虑人民的政治权利呢？无论他是如何考虑的，总之他赞同砍掉王者的头。倘若如此，施特劳斯的最后一句话也容易理解了：“自上的启蒙”即启蒙哲人的事业成了弑君，“下层的政治自由”即“每个人都享有政治自由的权利，做主权的一名成员”——显然，这种权利以弑君为前提。于是，启蒙哲人的行动与人民的行动相互比赛，看谁跑得快。

施特劳斯这篇文章的第三节应该是在这里结束的，因为他接下来说的情形已经接近20世纪：哲人不再需要成为科学家，科学家也不再需要成为哲人，哲学与科学开始分离。

最后的5个自然段（第26～30自然段）算是全文的余论。施特劳斯说，由于科学技术有目共睹地直接给人世带来种种实际的好处，科学家越来越占据统治地位。尽管科学的实用技术化使得科学越来越与热爱智慧不相干，世人却觉得科学家在道德、文学、哲学方面应该越来越有发言权。最后人们干脆认为，应该由科学院院士来主持大学的人文道德教育。

从而，在我们自己都熟悉的处境中，“民主政制的精神品质和专家政制的精神品质”共同构成了现代教育的制度性理论基础。可是，现代的科学其实没有能力辨别善或恶的目的，即便它能辨别健康状态、长寿方式或如何理财。换言之，就完全受基本的生存欲望支配而言，现代科学实际上已经与民主政制的品质趋同：科学研究必须考虑自己的顾客亦即民众追求的目的的需要，或者科学家个人碰巧所属的国家所追求的目的的需要（《古今》，页23）。因此，现代科学不断在为提高大众口味的精致作貢献。在“民主政制的精神品质和专家政制的精神品质”支配下，民人心性越来越拥有对教育的目的和方法的决定权：一次又一次的教育改革都是为了彻底革除不符合民众心性的传统教育的目的和方法。施特劳斯甚至提到如今才变得相当普及的新教学方式：比如让文明史课程的内容变成幻灯片或PPT，让学生赏心悦目地过一遍就自以为成了知识人（《古今》，页24）。在这样的教育建制中，如果一个人“天生就倾向”人的卓越或美德，即便他有强烈的好德“爱欲”，也不可能得到与自己的天性相适的教育。相反，民主政制和专家政制会要求他按社会发展的需要来调整自己的爱欲。

现在我们能够理解，为什么施特劳斯会说：唯有古典教育才真正与一个好德或热爱智慧的爱欲相适。可是，直到文章结束，我们也没有看到施特劳斯给出在自由民主的美国如何能够切实地恢复“自由教育”。古今政制的差异在于：在现代的两类民主政制中，自由教育都没有自己的地盘。倘若如此，施特劳斯一生仅仅关切热爱智慧者的爱欲的命运，就没有什么不好理解的。

我们已经看到，如果要说施特劳斯的这篇“公共写作”有精致的内在结构，的确没错。第一节描述古典哲学，与描述现代哲学的第三节形成对比。第二节论析美国政制及其所依循的现代共和主义原则与自由教育的关系，被夹在中间——施特劳斯毫不含糊地站在古典哲学一方向现代哲学发出挑战。如果我们理解了古典哲学的真正关切，如果我们也认真读过柏拉图的涉及“政治美德是否可教”的《普罗塔哥拉》（《古今》，页12），我们就会理解，为何施特劳斯对现代哲学毫不妥协。

参考文献：

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[2]柏拉图.斐多（114e4-115a1）[M]//刘小枫.柏拉图四书.北京：生活·读书·新知三联书店：544-545.

[3]施特劳斯.古典政治理性主义的重生[M].北京：华夏出版社，2011：45.

[4]施特劳斯.超越左派和右派的偏见[M]//施特劳斯.苏格拉底问题与现代性.北京：华夏出版社，2016：370-371.

[5]福 山.政治秩序的起源：从前人类时代到法国大革命[M].桂林：广西师范大学出版社，2012：19-22，413-425.

[6]洛 克.教育漫话[M].北京：人民教育出版社，2006/2013：128-140，150，162-163，56.

Leo Strauss on Liberal Education and American Regime

LIU Xiaofeng

（School of Humanities，Renmin University of China，Beijing 100872，China）

Abstract： Leo Strausss“Liberal Education and Responsibility”，which was published in 1962 and has served as a programmatic document，has profound and far-reaching historic influence on American liberal education. Centered on the founding principles of American regime，Leo Strauss in this essay has shown the relationship of classical liberal education and modern civic education with their political systems respectively： classical liberal education is sustained by aristocracy which sustains aristocracy in turn； modern civic education，which is supported by democracy，supports the rule of mass democracy conversely. Starting from the problem of education，Leo Strausss discussion has aroused the general concern of the mass education and elite education in American educational circles and among politicians. A look into Leo Strausss analysis may help us draw direct inspiration for understanding our educational reforms in the past decades.

Key words：Leo Strauss；liberal education；American regime；the rule of mass democracy