学前准教师MPCK实证研究——以广东省外语艺术职业学院为例

林肖丽

（广东省外语艺术职业学院 基础教育学院，广东 广州 510507）

学前准教师MPCK实证研究
——以广东省外语艺术职业学院为例

林肖丽

（广东省外语艺术职业学院 基础教育学院，广东 广州 510507）

采用问卷调查法考察了220名学前准教师的数学学科教学知识。结果表明：学前准教师总体数学学科教学知识处于一般等级，“关于内容的知识”在学习年限上存在显著差异；“关于教学方法的知识”在是否对数学感兴趣上有显著差异；MPCK三个维度在学历上均无显著差异。

学前教师；MPCK；学科教学知识；实证研究

20 世纪 80 年代伊始，美国教育研究会主席舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK），Shulman认为教学是关于教学内容（WHAT）的知识，关于学生（WHO）的知识和关于教学方法（HOW）的知识的融合。“具体来说，PCK 要求授课教师利用已有学科知识，结合教学对象的特点和应用特定教学方法，顺畅的完成教授知识的过程”［1］。针对这一理论数学学科教学知识（简称MPCK，下同）的研究也不例外［2-4］，但大部分集中在中小学，而学前数学教育的主要任务在于“帮助儿童对活动环境中的数学进行认识、命名和探索”［5］，如何更好的支持和引导儿童学习和探索，对学前教师MPCK提出了更高的要求。本文旨在探讨即将走上教师岗位的学前教师MPCK的现状并提出相应的建议，为学前教育专业的课程设置和教学改革提供参考依据，从而促进学前准教师MPCK的形成，满足学前准教师上岗后对学前数学教学的要求。

一、研究方法与工具

（1）样本

对广东外语艺术职业学院学前教育学院2016年毕业生进行问卷调查。

（2）量表

在仔细研究相关文献［6-8］，并就相关问题与相关专家进行了深入讨论，编制了学前准教师 MPCK 调查问卷。问卷由3部分组成，第一部分为学前准教师的个人基本信息，包括学习年限、专业名称、是否已考取本科、准备去实习单位，由第 1 至第 4题组成。第二部分为学前准教师对数学的认识以及有用性，由5题组成。第三部分为学前准教师 MPCK 的“关于内容的知识（简称WHAT，下同）”、“关于学生的知识（简称WHO，下同）”和“关于教学方法的知识（简称HOW，下同）”的5级量表，由16题组成。

（3）调查过程

先对2016年毕业的学前教育学生（简称学前准教师，下同）进行简单的解释说明，使他们熟悉问卷的构成和调查目的以及问卷作答过程中需要注意的事项．然后发放问卷，共发出问卷260份，实收回问卷220份，有效回收率为 84.6%。问卷调查所得数据全部录入计算机，采用SPPS22进行统计分析。调查对象基本情况如下：学习年限为五年一贯制共61人、三年制（普高毕业生）114人、三年制（中职毕业生）45人；在读学历为大专的共93人、已考取自考本科的127人。

利用 SPSS22对问卷的测试结果做信度分析，得到 Cronbach’ s alpha信度值α=0.78，表明问卷测试结果稳定可靠。

二、研究结果

（一） 学前准教师MPCK整体情况

对学前准教师的MPCK整体得分进行描述性统计，计算其在“WHAT”、“WHO”、“HOW”以及MPCK总分的平均分和标准差，得表1。在MPCK的三个部分中，平均得分由高到底依次是“WHO”、HOW”、WHAT”。结果还显示，“WHAT”较“WHO”和“HOW”标准差最大，为0.772，这表明“WHAT”得分比较分散。

表1 MPCK平均数和标准差分析表（n=220）

表2 MPCK三部分知识的相关分析

为了进一步了解MPCK的“WHAT、“WHO”和“HOW”之间的关系，进行相关分析，得表2。由表3可以看出，“WHAT”、“WHO”、“HOW”以及MPCK总分之间存在两两正相关。其中“WHO”与“HOW”、“WHAT”强相关，相关系数分别为0.715、0.650；“WHAT”和“HOW”表现为中度相关，相关系数为0.524。“WHAT”、“WHO”、“HOW”与MPCK总分都表现强相关，相关程度从高到低排列依次是由“WHO”、“HOW”、“WHAT”。

（二）不同组别学前准教师在MPCK上的差异

本研究采用独立样本 T检验与单因子变异数来考察个人基本信息对学前准教师MPCK差异。

（1）不同学习年限的学前准教师MPCK的比较

为了了解学前准教师的学习年限对MPCK的影响，根据我们学院的实际情况，将学习年限分为：五年一贯制、三年制（普高毕业生）、三年制（中职毕业生），以单因子方差来考察不同学习年限的学前准教师在MPCK的差异性，见表3。不同学习年限在“WHAT”上差异显著，在“WHO”、“HOW”上无显著性差异。经事后检验发现，三年制（高中毕业生）“WHAT”得分明显高于三年制（中职毕业生）、五年一贯制。

表3 不同学习年限单因子变异数分析

（2）不同学历的学前准教师MPCK比较

本学院是大专层次的，有大部分的学生在读大专的同时考取了自考本科。本研究将在读学历分为自考本科和专科两个层次，采用独立样本T检验考察不同学历学前准教师对MPCK的差异，见表4。不同学历学前准教师在“WHAT”、“WHO”、“HOW”和MPCK总分上均无显著性差异。因为“学历教育的授课方式和教育体制更多指向的是学生完成规定学制所必须达到的知识标准，它是以学生知识的掌握而非能力的高低为评价标尺的［9］。”

表4 不同学历T检验

（3）对数学是否感兴趣的学前准教师MPCK比较

为了研究学前准教师对数学是否感兴趣对MPCK的影响，将学前准教师分为对数学感兴趣和对数学不感兴趣，利用T检验结果如表5。对数学感兴趣的学前准教师在MPCK三个维度和MPCK总分的平均值都高，而且在“HOW”上存在显著性差异（T=4.425）。

表5 是否对数学感兴趣的T检验

三、结果与讨论

“WHO”得分最高（M=3.15），说明被试关于儿童发展与认知方面的知识比较扎实。进一步访谈发现，学生对这类课程比较感兴趣。当调查中问道：“假设还有机会选课，你希望选哪类课程进行学习？”答案排第一是“艺术类课程”，第二是“儿童发展和认知方面课程”。

“WHAT”得分最低（M=2.93），说明对幼儿园数学教育的具体内容不太了解。进一步调查还显示，80%准学前教师认为“幼儿园的数学就是教儿童数数、认图形”。“教师对内容知识的深刻的概念化的理解能让教师选择更合适的教学方法，从而有助于提高儿童的成就。［10］”因此，为了提高学前准教师“WHAT”，应在学前准教师的科学教学法的课程里，添加一部分数学领域的教学内容知识，重点讲各个知识点之间的关系，关键是让学前准教师能理解这些数学概念或经验。

在MPCK三部分知识的关系中，“WHO”、“WHAT”与 “HOW”均表现为强相关。这一结果可以解释为相对MPCK三部分知识来说“HOW”更为关注和重要的指标。进一步调查“如果进行幼儿园数学教育时，最大的困难是什么”，绝大部分同学的回答是：如何运用儿童易于理解的方式讲解或如何讲解让儿童明白。说明教师“HOW”决定了某一活动促进儿童概念或技能发展的效果。

不同学习年限组别的学前准教师MPCK在“WHAT”、“WHO”、“HOW”三个维度和总分上得分都是三年制（普高毕业生）最高。其中在“WHAT”差异显著。三年制（普高毕业生）明显高于三年制（中职毕业生）和五年制的学生，这是因为中职毕业生相对普高毕业生而言数学比较差，在中职阶段的学习只要是以艺术类课程为主，况且中职毕业生自身认为“自己数学很差，缺乏理性和推理能力。”她们对数学有一种畏惧心理。为了消除学前准教师因不了解幼儿园数学内容产生的一种畏惧心理，在科学教学法的相关课程里应加入幼儿园教学大纲和幼儿园数学知识内容的介绍，而且在教学过程中有意识的培养学前准教师数学学科多种形式的表征方法。因为学前阶段的数学内容都是基础性的、常识性的知识，掌握学前教育阶段所需的数学内容知识，应该是没有太大难度的。难度在于如何将教师理解的知识以适合儿童年龄、认知特点和发展水平的方式呈现给儿童。

在对数学是否感兴趣方面，对数学感兴趣的学前准教师在MPCK三个维度和总分的得分都高，而且对数学感兴趣的学前准教师与对数学不感兴趣的学前准教师“HOW”上有显著性差异（T=4.425）。也就是说对数学感兴趣的学前准教师在教学方法的知识上掌握更好，更有信心从事幼儿园数学教育。教师拥有和需要的个人实践知识“存在于人的过去经验之中，存在于当前的大脑和身体之中，存在于未来的计划和行动之中”［11］。因此，教师的教育思考和教育行为与其个人生活史是密不可分的。为了提高学前准教师对数学的兴趣，在数学教学法的教学过程中，应引入幼儿园数学教学内容及相关的核心概念，而且在教学过程中采用项目、数学游戏等教学形式，提高学前准教师参与学习的兴趣。

参考文献：

［1］刘社娟.中美幼儿教师数学领域教学知识（PCK）的比较研究［D］.上海：华东师范大学，2012.

本文所关注的解释变量是董事会结构，涉及四个方面的评估。董事会规模通常采用董事会人数进行度量，董事会独立性采用独立董事比例度量，两职分离和审计委员会的设立均为虚拟变量，若等于1则表示两职分离和设立审计委员会，两职兼任和未设立审计委员会时则等于0。

［2］朱连云.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究——青浦实验的新世纪行动之四［J］.上海教育科研，2007（10）：47-50.

［3］方勤华，宋晓梅，孙名符.美国中小学数学教师数学知识素养要求及其问题与启示［J］.数学教育学报，2009（5）：75-78.

［4］赵冬臣，马云鹏，李业平，等.职前小学数学教师教学知识状况调查［J］.数学教育学报，2010（4）：44-48.

［5］Copley J V．The young child and mathematics［M］.Washington DC： National Association for the Education of Young Children，2010．

［6］范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003．

［7］王晓庆.幼师生数学学科教学知识形成的研究［D］.石家庄：河北师范大学，2014.

［8］张育文.幼儿教师学科教学知识的现状研究—以长春市幼儿园为例［D］.长春：东北师范大学，2011.

［9］仲扬.上海市30名幼儿园教师数学领域学科教学知识现状初探［D］.上海：华东师范大学，2010.

［10］迈克尔·康纳利，琼·兰克迪宁.教师成为课程研究者—经验叙事［M］.刘良华，邝红军，译.杭州：浙江教育出版社，2004：26.

An Empirical Study on Preschool Pre-service Teachers MPCK：A Case Study of Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts

LIN Xiao-li
（School of Basic Education， Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts，Guangzhou 510507， Guangdong，China）

A questionnaire survey was used to investigate the knowledge of mathematics teaching of 220 preschool teachers. Results show， preschool pre-service teachers’ knowledge of general mathematics teaching is in the general level； there is a significant difference in the length of study on the content of knowledge； there is a significant difference in the knowledge of teaching methods on whether or not they are interested in mathematics； there are no significant differences in the three dimensions of MPCK.

preschool teacher； MPCK； PCK； empirical research

G615

A

1007-5348（2017）05-0040-04

（责任编辑：邵晓军）

2016-12-02

广东省教育科研“十二五 ”规划 2013 年度研究项目“提高教师团队学习有效性的理论与实践研究”（2013JK195）

林肖丽（1977-），女，广东湛江人，广东省外语艺术职业学院基础教育学院讲师，硕士；研究方向：数学教育、数学应用、教师教育。