哀牢山北部地区乡村教师专业发展的实证研究——以双柏县大麦地镇为例

罗明东，尹绍清，赖 怡，周文娜，谢利东，武健琨

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

哀牢山北部地区乡村教师专业发展的实证研究
——以双柏县大麦地镇为例

罗明东，尹绍清，赖 怡，周文娜，谢利东，武健琨

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

为了解民族地区乡村教师队伍的基本状况，本研究对云南省双柏县大麦地镇乡村小学进行实地调查。结果表明，乡村教师队伍结构在性别、年龄、学历和职称上均呈现出失衡的特点，乡村教师师资需求具有强烈的现实性与实践性，乡村教师队伍专业发展缺乏系统动力。其结果提示，民族地区乡村教师队伍长期处于内驱力不足和外部“土壤”缺失的发展困境，亟待自我发展动力与广泛社会支持的联动。

双柏县；乡村教师；专业发展；教师需求

一、引言

当前，促进民族地区基础教育改革与发展的关键在于提高乡村教师队伍的整体素质。2015年4月，国务院颁布了《乡村教师支持计划(2015―2020年)》(以下简称《计划》)，针对乡村教师“下不去、留不住、教不好”的现实问题，提出了“统筹计划、资源倾斜、务实求效、建立机制”的原则，在党和各级政府的高度重视与领导下，民族地区的基础教育在办学条件及其经费投入上获得了很大的发展，取得了突出的好成绩，但在教师队伍建设上仍然面临诸多问题。基于我国的多民族国情，从民族地区的视角对乡村教师队伍状况展开调查研究，并提供可行的乡村教师培养机制改革与创新方案，有利于促进基础教育改革与发展对乡村教师队伍建设的素质要求与专业结构的协调发展，也有利于民族团结、社会和谐的进步事业。

促进乡村教师专业发展是提高乡村基础教育质量与水平的关键，这一观点已成为人们的普遍共识，诸多学者对乡村教师专业发展的相关问题给予了广泛关注。关于“乡村教师专业发展”的概念，李尚卫、周天梅认为，乡村教师专业发展体现了教师专业发展的特殊性，是“为了农村、关于农村、基于农村的教师个体的专业成长过程”[1]；方健华从学科视角提出乡村教师专业发展是“以促进农村教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态进化过程”[2]。关于乡村教师专业发展的维度，叶澜认为应包括“专业理念、知识结构和能力结构”[3]；唐松林、徐厚道认为应包括“学科知识、专业技能和专业精神”[4]。2012年，教育部颁布的教师专业标准中明确了三个维度，即专业理念与师德、专业知识和专业能力。关于乡村教师专业发展的路径，有研究者提出了基于地域实际情况的发展模式，如北京地区的“个体专业发展模式、大学与中小学合作的发展模式、中小学校本研修模式、与城区合作的发展模式”[5]以及山西地区的“整体参与、少数移动、分片进行、城乡互动的联片教研”模式[6]。有研究者提出了基于学校实际情况的发展方式，如“顶岗支教、置换培训”[7]和“自我导向学习”[8]等。关于乡村教师专业素质的问题，王金涛研究指出，农村教师“学历合格率和学历层次偏低，学非所教现象普遍存在、学科和知识结构不合理、教育思想观念普遍落后，运用现代教育技术能力欠缺、科研意识淡薄”[9]；卢秀琼研究指出，农村教师“知识进入退缩阶段过早，知识结构不合理，教育教学知识掌握较差，实践性知识水平偏低”[10]。

以上关于我国乡村教师队伍建设的研究成果对乡村教师队伍的建设起到了积极促进作用，但这些研究对于解决民族地区乡村教师队伍建设问题仍有不足，主要体现在：

第一，对民族地区乡村教师队伍建设问题关注不够。上述研究关注的主要是整个乡村教师群体，而我国是一个多民族的国家，民族地区基础教育受到该区域自然地理、社会文化等因素的影响，基础教育的师资状况及其实际需求具有特殊性。因此，对民族地区乡村教师队伍建设问题进行深入调查研究，在此基础上提出相应的可行性建议是促进民族地区基础教育科学发展的必然需求。

第二，对民族地区乡村教师队伍的实际缺乏系统研究。每一个社会子系统的发展都有其发展的历史过程，民族地区乡村教师队伍发展的曲折过程中有很多经验和教训值得我们深思，而当前的民族地区乡村教师队伍建设过程中也面临很多实际问题，对民族地区乡村教师队伍建设问题的研究必须遵循历史与现实相结合、理论与实践相统一的原则。

要了解和把握民族地区乡村教师队伍建设中存在的问题，必须真正到民族地区进行实地调查，才能获得可靠的第一手资料。在研究过程中，课题组成员在双柏县大麦地镇开展了深入的调查研究，以期更全面、客观地把握民族地区乡村教师队伍的实际情况，了解民族地区基础教育师资的实际需求，为民族地区乡村教师队伍建设提出有针对性的可行性建议，促进民族地区基础教育的发展。

二、双柏县大麦地镇的基本情况

双柏县地处哀牢山北部边缘，距州府所在地楚雄市鹿城镇58公里，距云南省会昆明210公里。双柏县辖5镇3乡、84个村委会、1540个村民小组、1845个自然村，总面积4045平方公里，山区面积占国土面积的99.7%。全县总人口16万，其中农业人口占89.2%，境内居住着汉、彝、回、苗、哈尼等18个民族，少数民族人口占总人口的49.2%。大麦地镇位于双柏县南部，镇政府驻地距县城妥甸镇70公里，全镇辖大麦地、河口、光明、底土、峨足、普龙、邦三、野牛、蚕豆田9个村委会，127个村民小组，115个自然村，面积522.8平方公里。镇内海拔最高2640米，最低海拔630米，地形东北高，西南低，立体气候明显，地广人稀，全年干旱少雨，属典型的山区、少数民族边远贫困镇。全镇居住着汉、彝、回、苗、哈尼等民族，共有3236户，9589人，其中非农业人口1484人，占18.54%；少数民族人口8906人，占92.88%。大麦地镇现有九年一贯制学校1所，下辖7个村完小，1所公办幼儿园，1所民办幼儿园。现有在校生539人，其中初中部128人，小学部411人，学龄前儿童93人。33个教学班，其中初中部4个班，小学部29个班，还有8个幼儿班。少数民族学生占总学生人数的98%。大麦地镇现有教职工71人，其中初中部13人，小学部58人(含临时人员19人)，专任教师学历均已达标。大麦地镇的地理、人口分布及教育情况都呈现出典型的民族性。

三、研究对象与方法

(一)研究对象

此次调查以大麦地镇极具民族特点的4所乡村学校——大麦地完小、峨足完小、河口完小和邦三完小为调查对象，了解学校的基本办学情况，并随机抽取样本走访了一些教育管理者和从事一线教育教学工作的部分教师。

(二)研究方法

本次调研采用质性为主、定量为辅的方法。质性数据的采集主要包括通过对双柏县大麦地镇4所乡村学校的校长及教师进行田野调查，编制开放式的问题对学校的部分管理者和教师进行了访谈，在理论的视野内对乡村学校教育的日常生活进行描述，客观呈现教师与学生生活的面貌。定量研究采用了自制问卷《民族地区基础教育乡村教师需求现状调查(管理者问卷)》和《民族地区基础教育乡村教师需求现状调查(教师问卷)》进行调查，对4所乡村学校的部分教师进行问卷调查，问卷的内容主要包括教师的基本信息、教师的教育教学基本情况、教师素质的需求情况、教师的专业发展等内容。本次调查共发放问卷50份，回收问卷43份，回收率为86%。

(三)统计方法

采用SPSS16.0以及WPS表格软件对所收集到的数据进行统计录入与分析。

四、调查结果

(一)双柏县大麦地镇乡村教师队伍结构状况

中央编办、教育部、财政部《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》将县、镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即初中为1∶13.5、小学为1∶19。比对国家的要求来看，大麦地镇学校教师和学生人数的师生比达到国家的要求，师生比在比例上是比较理想的。但是在师生比达到国家要求的基础上，我们也从表1的统计数据中看出，大麦地镇聘用了4名外聘教师，从中也反映出乡村学校教育教学的实际需求，即达到国家要求标准的师生比未必就能满足乡村基础教育的实际需求。

1.师资队伍的学历结构

表2 大麦地镇中小学师资的学历情况

通过表2的数据可以得知，大麦地镇中小学教职工的学历层次目前主要集中在本科学历，学历结构和层次基本合理，不存在学历低、学历层次失衡的问题。对数据进行进一步分析，我们可以看到：一方面，大麦地镇师资队伍的学历层次呈现出以专科以上的教师为主体。另一方面，通过深入到该镇的一些乡村办学点与部分教师进行交流，调查了解到，其中很大一部分教师是在入职之后通过继续教育提升达到的专科或本科学历。所以，从中我们也可间接推知双柏县乡村中学在引进人才方面，存在引进高层次、高学历人才的困难，师资队伍学历的提高主要是通过在职学习培训的方式来得以实现。

2.师资队伍的职称结构

表3 大麦地镇中小学师资的职称情况

通过表3的数据可以得知，大麦地镇中小学教职工职称层次比例基本合理。但是，通过对数据作进一步分析可以反映出尚需对以下两方面的问题加以重视并谋求解决：初级职称向中级职称晋升的管理和规划问题；中级职称向高级职称晋升的问题。急需制定合理的职称晋升机制，这关系到整个师资队伍职称的合理化、师资队伍的稳定性以及通过合理的职称晋升机制来激发教师的自我提高和自我进步。合理的职称晋升机制既能激励教师通过积极主动的学习与训练来不断增强自身教育教学的能力与水平，实现学校整体教育教学水平和质量的提高，还能充分肯定教师的教育教学工作成效，使教师在职业生涯中获得职业成就感和满足感。

3.师资性别结构

表4 大麦地镇中小学师资的性别结构

通过表4的数据可以得知，大麦地镇中小学教师性别比例基本合理。但是，在实地走访调查中发现，在大麦地完小和峨足完小这两所乡村小学中，教师的性别结构是失衡的，在这两所小学中除了校长是男性外，其余的教师均为女性，大麦地完小的男女教师比例为1∶5。峨足完小的男女教师比例为1∶4。所以，需要对镇中心校的教师性别比例和各村小的教师性别比例进行合理和科学的调整。

4.师资队伍的年龄结构

表5 大麦地镇中小学师资的年龄结构

通过表5的数据可以得知，大麦地镇中小学师资的年龄结构比例基本合理，但存在与性别结构相类似的问题。从调研了解到的实际情况来看，在师资队伍的年龄结构方面，大麦地完小的教师中年龄最大的是校长(属60后)，一直坚守在乡村基础教育的第一线，从事教育教学工作30余年，另外一名年纪较大的教师也在教学岗位上工作达20余年之久，其余教师的年龄都在30岁以内。峨足完小的教师中年龄最大的也是校长(30余岁)，其他教师的工作年限均在5年以内，而且其中有2名2016年新进校的教师。在河口完小的5位老师中，年龄最大的40岁,有2名临时聘用的教师分别只有17岁和20岁，教师队伍年龄结构总体趋于年轻化。

(二)双柏县大麦地镇乡村教师师资需求的状况

基于对民族地区自然地理条件、适龄儿童数量以及教育效率的综合考量，乡村小学主要采用教师“包班制”的教育教学管理方式，这一教育教学管理方式的选择其实也是师资力量缺乏与学生数量较少而采取的无奈之举，力求实现对教师资源的最大限度利用，这和国外的“包班制”办学理念还是有所区别的。

第一，“整合连贯型”师资力量是大麦地镇乡村教师需求的主要类型。通过对调查所获得的数据进行分析可以得知，大麦地镇的教师最希望从在职学习和培训中获得的首要能力是“增强对基础教育全过程的整体认识与把握能力”，占总调查人数的22%；其次是“课改新理念”，占总调查人数的11%，其余的选项比如“学科专业知识”“教育教学理论知识”“学科教学法”“课堂管理策略”“教育教学研究方法”“信息技术与教育技术”“人文修养与艺术能力”“心理健康知识与技能”“双语教学方法与技巧”等都分别只占10%以下。通过对调查数据进行分析以及走访了解，可能存在以下原因：由于民族地区山高路远，民众大多居住在“山里”，村落所处的地理位置决定了村落之间较为分散，导致几乎所有的乡村教学点基本都是寄宿制学校；再加上近年以来乡村外出务工人口的增多，青壮年劳动力外出务工导致该类地区人口出生率大幅度下降，适龄儿童入学人数减少，教学点只好隔年招生。在这两个因素的交互影响下，对实施“包班制”的教师素质也有了多重需求：第一，乡村学校需要的教师是既能精通某一门课程的教学工作，掌握基础教育阶段该门课程所有学段的知识要求和教学技能，又要能满足其他综合课程的教学需要，如艺术、体育、信息技术课和综合实践课等。第二，在乡村寄宿制学校中，教师和学生同吃同住，教师在日常的工作和生活中扮演着多重角色，这就对教师的素质提出了更高、更全面的要求，既需要教师能促进学生取得学业的进步，还需要教师能对学生的日常生活进行必要的指导，教师同时扮演着班主任、科任教师、父母、医生、朋友、哥哥或姐姐等各种角色，教师需要根据时间、地点和现实情境的变化来扮演多种不同的角色，而且每一个角色都需要扮演到位。因为教师和学生是无缝衔接地共同生活在同一个校园中。第三，乡村小学由于受到适龄入学儿童人数的限制，经常采取隔年招生，所以这些乡村学校开设的年级段往往并不齐全。如大麦地镇所辖的9个村委会均散布于高海拔的山顶和低海拔的河谷地带，人口密度为每平方公里18人。基于这样的自然地理特点，该镇现有九年一贯制学校一所，下辖7个村完小，且7个村完小都存在由于适龄儿童数量的影响而隔年招生的情况。所以，村完小教学点内年级设置不齐全。例如峨足完小只有二年级、四年级、五年级和六年级，没有一年级和三年级。所以，学校教师的配备情况为1名教师承担了1个年级的1个班所有教育教学活动，这就要求教师要能胜任小学阶段各年级所有课程的教学。邦三完小只有一年级、三年级、四年级和六年级。因此，这类乡村小学对教师的素质要求为：一是教师应通晓所教学科在小学各学段的知识与技能，才能胜任相应的学科教学工作；二是教师要能通晓整个基础教育阶段的基本原理和方法，这两方面的要求反映了民族地区教学现实需求对教师素质提出的“呼唤”。

第二，“一专多能”是大麦地镇乡村教师素质需求的集中体现。在民族地区教学点教师教学胜任情况方面，通过访谈了解到，参与访谈的教师都一致认为在语文、数学等课程的教学过程中，自己的知识与技能能满足这些课程教学的需要，但是对于像音、体、美等这些课程，老师们普遍觉得自己如要很好地胜任是具有较大难度的。同时，结合自己的教育教学实践经验，大多数老师认为自己在入职之后，在语文、数学、品德与生活(社会)、科学这些课程的实践过程中，自己的知识体系和教学经验、教学技能的累积都能胜任这些课程的教学工作，而在音、体、美这些课程的实践过程中，仅仅通过在教育实践中积累经验想要达到胜任这些课程的教学是非常难以实现的。所以，被访谈到的乡村教师都认为，自己很难或不能成为“全科型”教师，因为对“全科型”教师的素质和能力的要求都比较高而全，他们特别提出了像音、体、美这些课程的教学急需由接受过系统专业学习和训练的专业教师来担任，才能取得让人满意的教学效果。在访谈中了解到，乡村教师根据对自身教育教学实践经验的总结认为“整合连贯型”的教师素质是乡村学校所需求的教师类型。因此，基于乡村学校一线教师对教育教学情况的反馈，乡村基础教育的现实情况迫切需要教师能胜任多学段、多学科的教育教学工作，对乡村基础教育师资的素质要求应是“一专多能”的教师。

第三，“双语”教学能力是乡村学校教师需求的重要诉求。此次走访调查的几所乡村学校均属于少数民族聚居地的学校，学校的学生几乎都是少数民族学生。在访谈过程中，不止一位教师提到在小学第一学段的教学中，教师能使用少数民族语言更有利于教育教学工作顺利有效地开展，因为小学第一学段的学生在入学之前对汉语尤其是普通话的接触较少，如果教师在小学第一学段的教育教学过程中全部使用普通话来与学生进行交流，学生听课和学习都会比较吃力，学生听不懂、理解不了教师所发布信息的情况会比较突出，在小学第一学段如果教师能运用少数民族语言来辅助教学，将会收到更好的教学效果。对民族地区乡村教师的素质要求存在具备“双语”教学能力的诉求，要使教师具备“双语”教学的能力，解决的有效措施之一就是通过师范生定向培养的方式，遴选少数民族中学毕业生进入高等师范院校学习，入学和在校期间可以享受一定的优惠政策，毕业之后返回家乡投身于当地的基础教育事业，定向培养的方式为民族地区培养和输送具备“双语”教学能力的新师资，这种人才培养方式一方面可以有助于解决少数民族学生在低年级需要实现跨文化、跨语言学习造成的学业困难问题；另一方面，“双语”教师自身的民族身份在学校的教育教学中也有利于民族文化的传承和科学多元文化价值观的形成。

(三)双柏县大麦地镇乡村教师队伍专业发展现状

叶澜教授提出，教师专业发展的内容由专业信念、专业知识、专业能力和自我专业发展需求的意识四个方面构成，本调查基于他对专业发展内容的概括来分析双柏县大麦地镇乡村教师队伍发展的现状。

1.大麦地镇乡村教师坚定专业信念的倾向较强

通过调查访谈了解到，大麦地镇的教师基本都表现出对教师职业的热爱，教师对教学活动本身、对教学对象的情感体验都是积极的。在走访调查中通过访谈和课堂听课，发现大多数教师都很注重在教育过程中对教学方法、模式的探索。如在大麦地完小的课堂观察中发现一位教师在课堂教学中采用小组合作学习的方式进行教学活动，在与该教师交谈时特意了解了教师是通过什么样的渠道和途径了解和学习这种教学方式的，为什么会使用这种教学方式？该教师回答如下：

在师范学校的课堂中老师提到过参与式教学(该教师对小组合作学习的提法)，在师范学习时老师讲过与之相关的理论知识，在实习期间听课时候也观摩过指导老师运用这一教学方法，在我师范毕业入职之后参加的入职培训、校本培训中也接触过相关内容，自己入职之后就开始尝试在自己的课堂中实践运用，到现在已经能运用这一教学方法较为顺畅地进行教学，这是在教学实践中不断摸索而获得的经验总结。……自己使用小组教学方法的一个最重要的动因还在于，在教学中有些教学内容自己觉得讲得已经比较清楚了，大部分同学都听懂、学会了，但是还有少部分学生没有弄明白，但给学生辅导讲解几遍学生都还是不太明白，这时候有其他已经学懂了的学生对我说：“老师，我们用彝族话教他，我们负责教会这位同学。”后来我逐渐发现，有时候同学之间的互教互学比教师教的效果要更好。所以，我自己也就在不断的教学实践中去摸索适合自己的参与式课堂教学模式和并尝试组织相关的活动，希望通过小组合作交流，同学之间的互教互学、相互交流的方式来达到更好的教学效果和效益。*在该教师所工作的乡村小学中，所有学生都为少数民族，都会说自己的民族语言，但教师是汉族，不懂少数民族语言。

在访谈中教师普遍表达了对教育工作和学生的热爱，不止一位教师表露出在工作过程中通过自己的教育教学实践收获了孩子对自己的尊重和认同。在访谈中，当问到教师们在乡村学校的工作辛不辛苦，有没有觉得条件差等问题时，几乎所有的教师都认为当地的孩子们很纯真，虽然偶尔会有调皮的时候，但是总体而言，教师感受到孩子们更多时候是非常可爱的。笔者在峨足完小访谈了一位有5年从教经历的教师，在与该教师交流中他不止一次说到“用心对待孩子，只要你用心对待孩子，孩子会反馈给你很多，用真心去对待孩子，孩子会很信任你、依赖你，什么都会和老师说，很真诚”。我们能深深地感受到，乡村教师之所以能坚守在自己平凡的工作岗位上，首先是因为他们对乡村基础教育事业以及学生怀有深深的爱意，同时很多老师也在工作过程中收获了学生对教师的尊重与认可，感受到了教师的职业价值，体验到了其他职业无法体验到的职业成就感与自豪感。在访谈中也了解到一些乡村教师把家安在了乡村，扎根乡村基础教育，如大麦地完小的校长扎根乡村小学30年，从未离开，自己的女儿也从事着乡村教师的职业，这些都体现出教师专业信念的坚定性。

2.大麦地镇乡村教师专业技能满足实际需要的程度不够

在访谈中，笔者发现大多数教师对自己的专业知识和专业技能相对比较满意。在谈到“你目前在教学实践中遇到的最大困难是什么”这一问题时，大多数教师对此问题的满意度较高，其中访谈到的1年以上教龄的教师都认为，在自己的教学实践中遇到的比较大的困难就是音、体、美等课程的教学问题。在访谈中，两位2016年新入职的教师反馈：自己的学科专业知识在教学实践中是够用的，基本能够胜任日常的教育教学工作，自己目前急需增强的是有关教学方法方面的知识，教学组织管理暂时没有遇到任何困难。值得反思的是：在笔者所调查的地区，包班制的教师在入职之前都没有受到过专业的包班制教学实践训练，从事全科教学所必需的知识技能以及小班教学训练的经验都比较匮乏，乡村学校的教师进行包班教学实际上是教师面临乡村教学实际需要“硬着头皮上”的无奈之举。其次，根据国外的相关理念，在包班制的教学中，同一个教师要同时同堂面对十几个学生，小班授课有利于教师对学生情况的全面掌握，开展有针对性的教学活动以促进学生的全面发展，并且教师和十几个学生在各方面都有交流互动，有利于师生相互理解，构建和谐的师生关系。而在我国乡村学校实施的包班制中，教师在入职之前没有受到过全面系统的包班制教学训练，由于学校地处民族地区，学生的基础知识、学习能力水平等都普遍低于全国整体水平，虽然采取小班授课，但效果却无法达到国外或者国内发达地区的平均水平。因此可以得出这样的结论：乡村教师自己主观认为的胜任标准与实际需要达到的胜任标准之间存在一定的差距。

3.大麦地镇乡村教师专业发展的内驱力缺乏

参与调查访谈的教师几乎都曾经有通过继续教育提升后续学历、通过课堂观摩丰富教学经验、通过与有经验的教师建立师徒式的“传、帮、带”促进专业发展的经历。在与教师访谈中得知，在“包班制”的教学组织管理模式下，教师的工作负担非常繁重，较少有自我学习的时间，有老师谈到“自己备课的时间比较紧，主要集中在晚上和中午休息的时间，或者让学生自习时，自己也抽空备一下课”。包班教师每天从早忙到晚，要承担班级管理工作和各门课程的教学任务，作为寄宿制学校的“包班制”教师还要同时扮演家长、医生、孩子的朋友等角色并履行相应的职责，教师的日常工作涉及到孩子学习与生活的方方面面，同时还需要完成一些临时性的事务。从大麦地完小的作息时间表可知：学生早上6∶50起床，接下来是早读、早餐、第一节课、第二节课、第三节课、午饭、午休、写字、第四节课、第五节课、第六节课、晚饭、晚读、晚自习，到20∶30熄灯就寝。在寄宿制的学校中，教师对学生的管理是从早上6∶50开始的，一直要延续到晚上20∶30。在其余的时间里也需要密切关注学生的情况，随时准备处理一些突发性的事件。乡村教师可以利用的自我学习时间并不多，每天连轴转的工作与生活使得教师进行自我反思学习提高的时间与空间被严重挤压。根据调查结果可知，制约教师专业发展的第二因素是“缺乏充足的学习时间”，持有这一观点的教师占到参与调查总人数的18%。所以，在乡村教师中教师专业发展的内驱力很难有萌芽的条件和空间。

在访谈中了解到，大多数教师表达出想通过参与培训以促进自身提高的愿望，通过问卷调查也反映出了“缺乏专业的指导与培训”是制约教师专业发展的首要原因，有64%的教师持有此观点，但教师对培训的内容和形式都有具体的、有针对性的需求。对学习培训的强烈需求反映了大麦地镇乡村教师专业成长更多的依赖于寻求外部支持。虽然双柏县乡村教师的职后培训覆盖率比较高，如大麦地镇所有教师参训率达到了100%，承担培训工作任务的相关机构提供了从国家、州内、市/县内、学区、校内等多层次多样化的培训并提供了丰富的培训内容及方式，但参加培训的部分教师反映培训的针对性较差。在培训方式上，参训教师更期望的是送陪进校，参训教师普遍认为，承担培训工作的教师通过送陪进校的培训方式能深入了解乡村学校教育教学的实际，培训者只有在了解乡村学校教育教学实际并把握乡村学校学生的学习基础、学力水平和学习特点等基本情况的基础上，才能有针对性地提供更加适合乡村教师工作实际情况的教育教学理念和方式，才能提出一些在乡村基础教育具体情境中更为有效的教学建议和对策，参训教师希望培训的形式与内容能够有针对性地切实提高乡村基础教育教学的质量和水平。简而言之，乡村教师希望从培训中所获得的教育教学方法能马上运用于自己的课堂，并且能够立竿见影地体现提高自身教学质量和水平的“工具性”的效果。

在调查中也反映出教师有一定的自我专业提高、改善的意识和需要，希望参与一些对自己专业发展提高有帮助的培训，在培训方式和内容方面倾向于较强的操作性与针对性，强调培训的“实践和操作”取向。在这种需求的背后也反映出教师倾向于向外寻求直接帮助的价值取向，没有真正意识到教师教育教学水平的提高应是教师教育教学理念的更新与教师教育教学行为的变革两者交互作用的过程与结果，教师需要在教育实践中对自己置身的具体教育情境进行分析研究，在自己所持有的教育理念的指引下运用自己的教育智慧去创造性地解决问题，并不是向外、向专家寻求一个固定不变的“既定技能”或者一劳永逸的“标准答案”。

(四)大麦地镇乡村教师队伍流动的畅通性不足

根据调查可以得知，大麦地镇中心校及所辖各教学点的教师相互流动比较通畅，而从低级别的学校向高级别的学校流动比较困难。一方面，在笔者所走访的4所乡村学校中，有近一半的教师在校工作的时间不超过两年。在访谈中了解到：“在大麦地镇中心学校所辖的各教学点中，教师流动还是比较合理的，如果教师提出要求，学区根据情况予以考虑，一般流动还是比较容易的，流动还是尊重老师的意愿，会及时满足教师提出流动的需求申请。……但是，如果流动到县域中心完小，这样的流动就会非常困难……”另一方面，从乡镇学校向城区学校流动的困难性高。据笔者了解，县域中心完小师资力量的引进按照县域内师资流动管理的要求，一般是从乡镇小学调入。县域中心完小需求的教师是所学学科专业与所教课程基本对口，承担学校开设的每一门课程的教师一般都是从各乡镇调入的优秀学科教学教师，县城区域内中心完小的教师在学科教学方面表现突出、成绩突出，力求使本校的课程教学能做到专业化和高质量。而现实的情况是，乡镇学校的教师向县域中心小学流动率较小，而且这样的情况显得非常敏感，大家都希望流动到县域中心小学，但是县域中心小学的编制一般都是满员的，而且即使是需缺某一门学科的教师，也要求教师在某一门学科教学上有突出的优势和特点，才有可能调入。但是，在县域内的师资管理中，每年招聘到的新教师入职之后必须先到乡镇服务满一定的期限才能按照县域内师资流动管理的相关规定，通过竞聘进入县域中心完小。这里问题就出现了，双柏县乡镇小学的教师教学管理模式一般是包班制，教师需要能够教授小学阶段的全部科目，新入职的教师先是初步掌握某一门学科教学的新师资，然后通过在乡镇学校的工作历练逐渐转变为能胜任各学段、多门学科教学的“全能型”教师，当新入职教师在乡镇学校的服务期满后，这时可能会出现教师在师范院校职前培养期间所学习和掌握的学科专业知识与技能退化的现象，导致大部分的教师很难达到县域中心完小对教师专业化教育教学的高要求，在包班制教学实践中成长起来的教师，想要在某一门学科教学中表现出突出的“优势”和“特点”就可能极其不易实现。所以，县域内不同学校对教师素质要求侧重点的不一致也在一定程度上阻滞了教师的流动，同时也导致了教师的学科专业知识的退化。在这里值得我们注意的是：在影响教师专业发展的诸多因素中，县域教师的用人机制成为阻碍教师专业发展的间接原因，而学校环境成为阻碍教师专业发展的直接原因。

(五)大麦地镇乡村教师待遇的满意度较高

通过与走访调查中几所学校的部分管理者与教师的交谈得知，在乡村教师的待遇问题方面，教师普遍能感受到近几年以来，在国家、省、地方政府的重视下，乡村教师的经济待遇逐渐提高，乡村教师对自己目前的薪资和待遇基本满意。在社会地位方面，教师普遍能获得家长与学生的尊重，绝大部分能体验到作为教师的荣誉感，也感到自己作为教师肩负着促进学生发展、培养学生成为有用人才的时代重任。

五、结论

(一)大麦地镇乡村教师队伍结构呈现出失衡的特点

在教师队伍的性别结构上，大麦地镇男女教师总体数据上呈现出较为均衡的状态，但在大麦地镇几所村完小的调查中发现，村完小的教师多为女性教师，调查的学校几乎是一所学校只有一名男教师的情况，村完小中男女教师在比例上存在着较大的失衡，男女教师比例的失衡是一种人事安排的“主观”的失衡，而不是客观的师资力量实然的“失衡”；

在教师的年龄结构上，大麦地镇乡村教师的年龄结构总体数据上呈现出较为合理的老、中、青结合的情况。调查的几所村完小的情况是，教师队伍中年轻教师居多，呈现年轻化状态，基于这一情况也反馈出村完小自身几乎无力搭建起“以老带新”“师徒制”传统基础教育中教师专业发展的这一历久弥新的平台来促进教师的专业发展，这一渠道的缺失反馈出的乡村教师队伍专业发展的管理中存在的“无力及无奈”，有经验的、年长的、专业化成熟度较高的教师无论是从个体的需求(包括家庭、子女就读、对周边环境的需求)还是集体需求方面都很难让其一直留在偏远的乡村完小任教，一般都会通过流动机制流动到镇或者县有更好的环境和平台的地方满足其个人的价值需求和集体的需求，这是边远民族地区由于外在环境的客观不均衡，导致地方教师队伍管理中，教师队伍流动机制和教师专业发展平台搭建上很难找到“平衡点”。

在学历结构上，大麦地镇教师的学历结构在数据上呈现出合理的状态，但是在对大麦地镇乡村完小师资队伍的访谈中发现，教师的初次学历都是本科以下，教师队伍的学历都是通过后期的职后在职学习培训的方式提升，也反映出乡村教师岗位对高学历、高素质人才的吸引力尚且不足，“下不去”的难题仍然存在，亟待解决。

在职称结构上，从调查数据中反馈出，初级职称和高级职称的比例较大，只有初级职称向中级职称晋升、中级职称向高级职称晋升，才能使整个教师队伍的职称结构保持动态的合理化，实现合理的职称晋升机制激发教师不断自我发展。

(二)大麦地镇乡村教师师资需求具有强烈的现实性

一是“整合连贯型”师资力量是大麦地镇乡村教师需求的主要类型。在民族地区的地理特点、人口分布特点等外部条件影响下，小班“包班制”的教学和集中资源的“九年一贯”学校有适宜的外部土壤，这样的办学和教学组织模式，教师必须对整个基础教育有一个整体的了解才能胜任教育教学的需求，而通过“整合连贯”培养出的具备“通晓整个基础教育的基本原理与方法，具有基础教育整体观和全程观，又深入重点了解基础教育某一阶段，能够承担基础教育(要么中学、要么小学)的新型师资人才”[11]，契合了大麦地镇这类地区“包班制”“九年一贯”教育教学条件下乡村教师素质的需求。

二是“一专多能”是大麦地镇乡村教师素质需求的集中体现。目前，大麦地镇乡村学校在教育教学的实践中总结、探索出的寄宿制、包班制为一体的教学管理模式，对教师的素质除了能做到教师专业化之外，还需要教师在胜任多种教育实践中对学生进行指导的能力，除了指导学生的“面”更多需要“面面俱到”外，教师的指导要能真正促进、引导、帮助学生的成长和发展，指导的“能力”在实践上还需要做到“胜任”。所以，也对培养“准教师”的师范类学校提出了培养师范生教师专业实践能力的新要求。

三是“双语”教学能力是乡村学校教师需求的重要诉求。民族地区受特殊文化生态的影响，教育教学中双语(普通话和民族语言)甚至多语(普通话、民族语言、英语)教学能力是地方教师师资力量的特殊需求，双语教学既是符合民族地区学生身心发展的特殊需求，也是文化对教育提出的要求。

(三)大麦地镇乡村教师队伍专业发展缺乏系统动力

一方面，大麦地镇乡村教师坚定专业信念的倾向较强，在调查中教师都有扎根乡村教育的信念，但这个信念和理念的维持，除了教师个体内在的强烈的动机外，还需要外部机制的保障。另一方面，大麦地镇乡村教师专业技能满足实际需要的程度不够，其集中反映了专业发展的内部动力与外部动力的失衡。在国家《乡村教师支持计划(2015―2020年)》(国发办[2015]43号)等一系列政策的支持下，乡村教师的待遇有了很大的提高，大麦地镇乡村教师待遇的满意度较高。除了国家政策对教师专业发展的外部经济政策支持外，地方教育机构及有关部门在教师专业发展的平台搭建、管理方面还需因地制宜地提高管理水平、改善管理条件，例如在调查中涉及到的教师队伍晋升、流动、性别、年龄等结构的安排上，由于民族地区特殊的地理、文化、人口等外在因素的影响，使得“实然”的合理师资结构，在实践的安排中出现“主观”安排下的失衡现状，而这一失衡现状也是为满足地区“急需”的基本诉求，但这种基本诉求的满足从长远看却不利于教师专业发展的外部促进平台的搭建，不利于发挥外在环境对教师专业发展应起到的激励机制。

[1]李尚卫，周天梅.农村教师专业发展：特质、标准、途径[J].教育探索，2010，(1)：105.

[2]方健华.切实给农村教师专业发展以生命关怀——基于苏北地区农村教师生存状态调查的思考[J].课程·教材·教法，2008，(2)：73.

[3]叶澜.新世纪教师专业素养培养初探[J].教育研究与实验，1998，(1)：43―45.

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[10]卢秀琼.农村教师专业发展现状及对策[J].教育评论，2008，(2)：52.

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(责任编辑 朱和双)

An Empirical Study of Professional Development of Teachers of Rural Schools in the Northern Areas of the Ailao Mountains- A Case Study of Damaidi Township, Shuangbai County

LUO Mingdong, YIN Shaoqing, LAI Yi, ZHOU Wenna， XIE Lidong & WU Jiankun

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

To gain basic information of teachers in the rural areas inhabited by minority ethnic groups, this study was conducted in the primary schools of Damaidi Township, Shuangbai County, Yunnan Province. The results show: 1) aforesaid teachers are off balance in terms of gender, age, education background and professional titles; 2) the strong demand for teachers is of realistic and practical significance; and 3) systematic motives for professional development of aforesaid teachers is absent. The results suggest that teachers in the rural areas inhabited by minority ethnic groups are facing great difficulties in their professional development as a result of both internal motive absence and external “soil erosion.” They now need both internal motivation and external support from the whole society to overcome such difficulties.

Shuangbai County; teachers in the rural area; professional development; demand for teachers

云南省哲学社会科学创新团队建设项目“教师教育模式研究”，项目编号：2014cx10；2015年度国家社会科学基金西部项目“西南民族地区县域内义务教育均衡发展研究”，项目编号：15XMZ085；2015年度云南省省院省校教育合作人文社会科学项目“云南民族地区县域内义务教育均衡发展研究”(与华中师范大学合作)，项目编号：SYSX201516。

2017 - 02 - 26

罗明东(1962―)，男，教育学博士，楚雄师范学院校长、二级教授，云南省首批“云岭学者”，云南师范大学博士生导师，研究方向：教师教育、高等教育、教育地理与区域教育。尹绍清(1962―)，男，楚雄师范学院教育学院教授，研究方向：民族心理、教师教育。

G525.1

A

1671 - 7406(2017)02 - 0001 - 10